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MÉTODOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
MÉTODOS Y TÉCNICAS QUE PROPICIAN LA ASIMILACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Métodos de Discusión
Método de Situaciones
Juego de Roles
Método de Simulación o Juegos Profesionales
Método Problémico
Exposición Problémica
Conversación Heurística
Busqueda Parcial
Método Investigativo
Técnica de la Rejilla
Concordar y Discordar
Palabras Clave
Aprendizaje en Parejas
MÉTODOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS PARA LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
PNI
CTF
C y S
PB
OPV
METODOS Y TECNICAS PARTICIPATIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Ante las limitaciones de los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional, sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno, han surgido variadas respuestas que, desde diferentes bases teóricas y metodológicas, tal como se vio antes, pretenden revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es así que se desarrollan los llamados métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica grupal.
A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas propuestas, que englobamos bajo la denominación de métodos y técnicas participativas. En las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan la utilización de los mismos, hay una coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que deben llevar a cabo, así como a las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso docente, a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, la formación de habilidades, de actitudes y valores.
En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.
Existe un estrecho vínculo entre el grado de interacción que propician los diferentes métodos de enseñanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren son más profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interacción en clase.
El siguiente cuadro propuesto por H. Borákova (6) nos muestra, de forma simplificada, cómo se relacionan estos aspectos.
Forma de docencia Nivel de interacción Conocimientos y habilidades
Conferencia tradicional 1er. Nivel mínimo-clase como monólogo del Profesor, alumno pasivo. Conocimientos parciales reproductivos
Seminarios y ejercicios tradicionales 2do. Nivel-cierto grado de interacción y confianza: el alumno pregunta, aclara dudas Conocimientos parciales reproductivos
Métodos activos del tipo de juegos y simulación. 3er. Nivel-Trabajo conjunto Profesor-alumnos, mayor confianza sensación de coparticipación. Conocimientos complejos, productivos, habilidades para la solución de situaciones algorítmicas.
Métodos activos para el desarrollo del pensamiento creativo, incidentes, solución de problemas en grupo, entrenamiento socio-psicológico. 4to nivel-Identificación de alumnos y profesor, colaboración creativa. Conocimientos complejos, productivos, habilidades para la solución de tareas creativas.
A los fines de este trabajo, los métodos y técnicas participativas se definen como las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas. Algunos de estos métodos y técnicas son, por ejemplo, la discusión en grupos pequeños, el juego de roles, la mesa redonda, la técnica de la rejilla, el panel, y otros que tienen una utilización cada vez más amplia en la enseñanza.
Otro importante grupo de métodos y técnicas se dedican especialmente a estimular la creatividad en el análisis de problemas de diversa índole y en la búsqueda de soluciones novedosas a los mismos, entre ellos están, la "lluvia de ideas o Brainstorming, las Técnicas de De Bono", etc.
Existen, además, técnicas específicas que se utilizan por los profesores en su rol de coordinadores de grupo para contribuir al desarrollo del mismo; se trata de procedimientos generalmente basados en la concepción de Dinámica de Grupo de K. Lewin, con el propósito de lograr la integración y el crecimiento del grupo, el desarrollo de habilidades para trabajar en equipos, etc. Entre ellas se encuentran las técnicas de "rompimiento del hielo", (las Presentaciones Mutuas); las técnicas de comunicación (la Reformulación, Tres palabras) y técnicas para propiciar el trabajo grupal (Abanico de roles).
En este capítulo se presentarán los principales métodos y técnicas participativas, tanto las utilizadas con fines docentes como aquellas que tienen objetivos más específicos vinculados al trabajo con el grupo.
Las características más generales de los métodos participativos son las siguientes:
? Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica. La asimilación de conocimientos no se concibe como el único objetivo de la enseñanza, sino también como un recurso para la solución de problemas, tareas o situaciones profesionales o vinculadas con la profesión, en condiciones reales o modeladas.
Al amplear los métodos participativos, es frecuente que se parta de las propias experiencias de los participantes, para abordar la teoría e ir de ésta a la práctica, logrando así conocimientos significativos.
? Los mismos no pretenden la aceptación acrítica de la palabra del maestro, sino que estimulan la búsqueda de la verdad a través del trabajo conjunto de indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación científica, a la actividad productiva y social, brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos.
? La índole de las tareas a acometer, así como las condiciones en las que éstas se desarrollan, estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes, así como el desarrollo del espíritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje.
? Las oportunidades que brindan estos métodos para la verbalización, contribuyen al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación, promoviendo la capacidad reflexiva de los participantes.
? En la interacción que se propicia, se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo, que aparece como producto de la actividad grupal.
? Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educación, a desmixtificar la figura del docente; permiten que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos de su propia formación, estimulando la asunción de posturas críticas, personales y comprometidas ante el conocimiento.
? Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesión; tienen un importante papel motivador en el aprendizaje.
? Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa de los propios, el desempeño de diversos roles como los de jefe, subordinado, u otro.
Existe una gran diversidad de métodos y técnicas participativas, así como múltiples variantes de los existentes, que permiten su empleo en diferentes niveles de enseñanza y materias de estudio; los mismos pueden aplicarse tanto en grupos pequeños como numerosos, en actividades centradas en uno sólo de estos métodos o en una combinación de varios de ellos que se complementan.
A pesar de esta gran flexibilidad, su utilización precisa del cumplimiento de determinados requisitos, que se analizan a continuación:
Requisitos para la selección y aplicación de los métodos y técnicas participativas:
Las visibles ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza ha creado en algunos educadores la ilusión de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por sí mismos, garantizan el éxito del proceso docente. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea, ya que se trata únicamente de medios, cuya utilización será efectiva sólo si se ajusta a los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las características del grupo de alumnos, y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las condiciones específicas de su utilización.
Los métodos y técnicas participativos no son "recetas" que puedan aplicarse mecánicamente en diferentes condiciones y circunstancias. Su utilización exige del docente un trabajo de reflexión, imaginación y creatividad para seleccionarlos, modificarlos o incluso crear sus propias técnicas si así se requiere.
La correcta selección y utilización de los métodos y técnicas participativas demanda su sustentación en una concepción teórica y metodológica de la educación que propicie el cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseñanza?aprendizaje, tal como se vio antes. El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una función reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal.
Además del dominio de su materia, que se someterá a prueba por la participación activa de los estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las características específicas, ventajas y limitaciones de los métodos a utilizar.
Este conocimiento es mucho más rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el método, en calidad de participante o dirigiendo su aplicación.
Un análisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el método seleccionado ayudará al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que pudiera surgir durante la clase.
El empleo exitoso de los métodos y técnicas participativas requiere que profesor y estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas de trabajo en grupo. Estas normas son de sencilla explicación y comprensión, aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad, por no constituir todavía para los presentes un hábito de trabajo. En tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento inicial, durante el encuadre de la tarea, sino que se hace necesario también controlar su cumplimiento a lo largo del proceso docente. Con este fin, pueden escribirse en el pizarrón o en pancartas para que estén todo el tiempo presentes.
? Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes.
? El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptación de todos.
? Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante aprenda a escuchar a los demás, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas.
? Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.
? Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.
En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos, el trabajo supone la asignación de determinados roles, que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que actúen como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles sean desempeñados por los estudiantes, por lo que implica para su desarrollo. No obstante, el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente.
Cuando los miembros del grupo saben cómo se ejecutan estos roles y se conocen entre sí, la propuesta se realiza por los propios estudiantes.
A continuación se caracterizan estos roles:
El facilitador. Es la persona que actúa como moderador en la reunión del grupo; colabora con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente; debe ir ajustando los requerimientos que van surgiendo en cada momento, no permitirá que un participante se adueñe de la situación por mucho tiempo, deberá asegurar un flujo abierto y balanceado de comunicación, protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros participantes. Por otra parte debe mantenerse neutral, por lo que no evaluará ideas, ni aportará las suyas, a menos que el grupo lo autorice a ello.
El registrador. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrón, las ideas principales de los participantes, constituyendo lo que se denomina la "memoria del grupo". Mantiene una posición neutral y tampoco realiza evaluaciones, debe tener facilidad para resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensión de lo tratado.
"La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones:
? Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo.
? Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria.
? Evita repeticiones. ? Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo.
? Facilita la actualización de los que lleguen tarde.
? La información se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de ella.
El jefe de grupo. Dirige la reunión, debe valerse del facilitador y permitirle que se desarrolle en sus funciones, aunque debe controlar que éste no pase a otro asunto hasta que no haya quedado agotado el anterior. No debe presionar a los participantes con su poder. Debe saber escuchar y propiciar la participación y aportes de los demás. Controlará que el registrador concrete adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a las que se vaya arribando.
El observador. Puede seleccionarse uno o varios observadores, en dependencia del método que se utilice y la complejidad de la tarea.
El observador juega un importante rol dentro del grupo, constituyendo una vía fundamental para la valoración y retroalimentación de la actividad.
Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad, para lo cual contará previamente con una guía de observación que generalmente es elaborada y orientada por el profesor.
En la guía de observación se incluirán aspectos relativos tanto al contenido específico como al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo, desempeño de roles, grado de interacción, asunción de tareas, etc.).
Al concluir la actividad, el observador informará al grupo acerca de su labor y su valoración sobre lo observado, lo cual se completará con el criterio del resto de los estudiantes y el profesor.
El resto de los estudiantes constituyen, los miembros del grupo: son participantes activos en la reunión donde exponen sus ideas, se preocupan por el empleo de los métodos y técnicas para resolver la tarea y exigen al registrador, facilitador y jefe del grupo, el correcto cumplimiento de sus funciones.
Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. El hecho que los grupos se constituyan en cada ocasión con integrantes diversos, y con asignación de roles rotativos entre sus miembros, contribuyen a elevar el nivel de relaciones, de comunicación entre todos, proporcionando una expresión más libre de sus potencialidades: todo ello aumenta el conocimiento de los demás y de si mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diversa composición y número de miembros, lográndose importantes efectos educativos a través de la propia organización y desarrollo de los recursos de la enseñanza (28).
Un último elemento a considerar en el empleo de los métodos participativos durante la actividad docente, es la ubicación de los asientos, estos deben ser distribuidos en forma de herradura o círculo, lo cual posibilita una mayor interacción entre los participantes.
No es casual que el recuento de métodos y técnicas participativas en la enseñanza comience por aquellos instrumentos que tienen como objetivos centrales facilitar el trabajo en grupo, contribuir al establecimiento de relaciones entre los participantes, al conocimiento mutuo que promueva la interacción y el logro de fines comunes en el aprendizaje. De hecho este debe ser el primer paso para propiciar un adecuado desarrollo del proceso docente, logrando el establecimiento de actitudes responsables y comprometidas, a la par que cordiales y amistosas en el proceso educativo.
Es conocido que la presencia de una atmósfera agradable de trabajo, donde exista la mutua comprensión y aceptación, contribuye a hacer más efectivo el aprendizaje, especialmente cuando éste se basa en la actividad y las relaciones conjuntas.
Aunque la integración de un grupo y el logro de la cohesión grupal es un proceso, que no se logra por la mera aplicación de una u otra técnica, sino que es producto del desarrollo de tareas y objetivos comunes a lo largo del período docente, el uso permanente de estas técnicas puede acelerar este proceso, estimulando el sentimiento de pertenencia al grupo, fomentando la confianza mutua que permita la comunicación entre sus miembros, la confrontación de sus criterios, la receptividad a las ideas de otros y que propicie saberes colectivos a partir de objetivos y vivencias comunes.
La relación de técnicas que facilitan el trabajo grupal podría ser interminable, ya que constantemente están surgiendo nuevas variantes que recrean las existentes o intentos originales mediante los cuales los coordinadores dan solución a las necesidades de sus grupos. En este acápite incluiremos sólo algunas de las técnicas más usadas, ellas son:
Las Técnicas de presentación,
Técnicas para el conocimiento de las expectativas de los participantes,
El encuadre,
El riesgo,
La reformulación,
Abanico de roles,
Juego cara a cara y
Tres palabras.
Al utilizar cualquiera de estas técnicas, es recomendable que el docente explique sus objetivos y alcance. Un análisis de su efectividad realizado por todos los participantes al finalizar las actividades ayudará al grupo a tomar conciencia de la importancia de la dinámica grupal en el aprendizaje, así como contribuirá al perfeccionamiento de estos procedimientos.
Técnicas de presentación
Estas técnicas tienen como objetivo estimular la participación e integración entre los miembros del grupo, propiciando la creación de un ambiente fraterno y de confianza.
Su utilización es específica para el inicio de un curso, un taller, una sesión de trabajo; etc.
Es recomendable antes de comenzar la aplicación de algunas de estas técnicas, que el profesor realice un breve comentario acerca de la comunicación: su importancia en el aprendizaje, cómo nos comunicamos, qué habilidades comunicativas poseemos, etc.
? Presentación por parejas: El profesor da al grupo la indicación de que van a realizar una presentación por parejas donde deben intercambiar determinado tipo de información que sea de interés para todos, por ejemplo: el nombre, el interés por el curso, sus expectativas, procedencia y algún dato personal.
Cada participante debe elegir a un compañero, preferentemente el que menos conozca, los que conversarán durante cinco minutos acerca de los aspectos señalados.
Posteriormente, en sesión plenaria, cada participante presentará a su pareja. Por lo general, se asigna un máximo de tres minutos por pareja para la presentación en el plenario.
La información que se recoge de cada participante, se presentará de forma general, sencilla y breve.
El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentación.
? Presentación subjetiva: Constituye una variación de la presentación por parejas, donde se sigue el mismo procedimiento, con la variante de que cada persona se compara a un animal o cosa que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad y explicar por qué realiza tal comparación.
En el momento de la presentación en sesión plenaria, la comparación puede decirse o actuarse. En este último caso el grupo trata de identificar lo que se está tratando de representar. Después se explicará el contenido real de la comparación.
? Baile de presentación: Esta técnica permite al grupo conocerse a partir de actividades afines, objetivos similares o intereses comunes.
Para su aplicación el coordinador formulará una pregunta específica, que cada participante responderá de forma breve en una hoja de papel, donde además escribirá su nombre. La hoja de papel se prenderá al pecho o a la espalda.
Al ritmo de la música o cualquier otro sonido, los participantes comienzan a bailar o a hacer movimientos en el aula, dando tiempo para ir encontrando compañeros que tengan respuestas semejantes.
Una vez formadas las parejas o grupos con respuestas similares, los participantes podrán dialogar y profundizar en el conocimiento mutuo.
? Los refranes: Esta técnica se utiliza en combinación con la presentación por parejas.
Para su aplicación el profesor debe haber elaborado previamente un conjunto de tarjetas, de acuerdo al número de participantes, donde estén escritos fragmentos de refranes populares. Cada refrán se escribirá en dos tarjetas diferentes: el comienzo en una de ellas y su complemento en otra.
Para su aplicación se reparten las tarjetas a los participantes, los que deben buscar a la persona que tiene la otra parte del refrán. De esta forma quedan conformadas las parejas y se continúa con el mismo procedimiento de la presentación por parejas.
Expectativas
Cuando se inicia un curso, es recomendable conocer las necesidades e intereses de los participantes en relación al mismo, con el fin de procurar su satisfacción a lo largo del proceso docente.
Existen diferentes técnicas para conocer las expectativas de los participantes en un curso. Estos difieren en su alcance y pueden combinarse o no con otras técnicas como "El encuadre" y "El riesgo", en los momentos iniciales del mismo.
A continuación se presentan dos variantes que han sido utilizadas en cursos de postgrado en la capacitación de profesores, impartidos por el Dpto. de Pedagogía y Psicología del CEPES.
Estas técnicas permiten no sólo el conocimiento de los intereses y necesidades de los participantes con respecto al perfeccionamiento de su trabajo, sino que también estimulan la reflexión sobre sí mismo, la retroalimentación y un mayor conocimiento mutuo.
En cualquiera de las dos variantes la técnica comienza explicando a los estudiantes la importancia de su participación activa en la enseñanza desde el inicio del proceso docente, y cómo ellos deben tomar en cuenta, en la medida de lo posible, sus expectativas.
A continuación, se les solicita que respondan individualmente a las siguientes preguntas:
"Con respecto a mi trabajo":
1? ¿Qué deseo saber mejor?
2? ¿Qué deseo hacer mejor?
3? ¿Qué provoca en mí sentimientos desagradables?
Otra variante de preguntas iniciales es la siguiente:
1? Mencione lo que le gusta, algo con lo que está satisfecho de su trabajo.
2? Mencione lo que no le gusta, algo con lo que no está satisfecho en su trabajo.
3? Mencione aquellos aspectos de su labor que crea que puede mejorar.
Una vez respondidas estas preguntas, los participantes se organizan en pequeños grupos para intercambiar sus respuestas y conformar la del grupo.
Los resultados del trabajo grupal son presentados en plenaria, estableciéndose las expectativas comunes.
El profesor podrá responder en ese momento acerca de cómo en el curso se tomarán en cuenta las demandas de los participantes, o bien tomará nota para analizarlas y responder en otra oportunidad.
Al finalizar el curso puede comprobarse en qué medida fueron satisfechas las expectativas de los participantes, a través de su valoración general del curso o mediante preguntas específicas.
Los criterios emitidos pueden ser además de utilidad al docente para el perfeccionamiento de sus clases, ajuste de contenidos, introducción de nuevas temáticas, etc.
Encuadre
Para llevar a cabo la organización y desarrollo del proceso docente de modo que estimule la participación activa y la responsabilidad de los estudiantes en su propio aprendizaje, se recomienda iniciar el curso con una actividad especial, que permita establecer compromisos entre el profesor y los alumnos acerca de la forma de trabajo y de los contenidos a abordar.
Este momento inicial es de suma importancia en la puesta en práctica de una concepción progresista de enseñanza, pues permite que los alumnos conozcan al inicio del curso todo lo relativo a su organización, lo que se espera de ellos, opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos previstos que comienzan a sentir como propios.
El encuadre se ha definido como:
..."la explicitación de los objetivos, de la metodología a seguir, de los contenidos programáticos, de los recursos, las estrategias de evaluación, los horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del profesor como de los participantes, etc" (74).
Aunque pudiera parecer que el tiempo empleado en el Encuadre es "tiempo perdido", en realidad no es así, ya que redunda en beneficio del curso y de los participantes, pues les permite comprender desde el inicio que su aprendizaje no es una cuestión sólo del docente y que, por lo tanto, no se reduce a la aceptación pasiva de la información brindada por el profesor, sino que ellos deben asumir la responsabilidad de su formación, buscar activamente los conocimientos, a través de su actividad e interacción en el grupo, donde están involucrados ellos mismos como personas, cuyos criterios son tenidos en cuenta desde el inicio del curso.
Para llevar a cabo el Encuadre, se precisa que el profesor acepte esta posibilidad y presente a los estudiantes no un programa acabado del curso, sino una propuesta clara y flexible, de modo que los estudiantes puedan hacer preguntas, aclarar dudas y sugerir determinados cambios, inclusiones, etc.
La forma de llevar a cabo el Encuadre puede variar; una variante que ha probado ser efectiva en cursos de postgrado impartidos por el Dpto. de Pedagogía y Psicología del CEPES, consta de los siguientes pasos:
1. El profesor explica en qué consiste el Encuadre y su importancia para el esclarecimiento de las funciones y obligaciones de cada uno de los participantes en el proceso docente.
2. Presenta su propuesta, enfatizando la posibilidad de cambios o enriquecimiento a partir de las necesidades e intereses de los participantes.
3. El grupo se subdivide en varios equipos que analizarán y discutirán la propuesta. Un registrador tomará nota de las dudas y preguntas de aquellas cuestiones no contempladas en el programa y que quisieran agregar, de lo que no tiene interés para ellos.
4. Cada equipo expone su trabajo en el plenario, se hacen las aclaraciones pertinentes por el docente y se produce una discusión grupal que permita llegar a la determinación de cómo quedará organizado el curso, sus contenidos.
Una vez acordada la forma de trabajo y aceptada por todos, se convierte en un compromiso a cumplir por todos los participantes, la cual no debe cambiar a menos que se decida en un nuevo encuadre.
El riesgo
Esta técnica es muy útil cuando se quieren lograr los siguientes objetivos:
? Determinar las inquietudes, preocupaciones, dudas, temores que puedan presentar los asistentes a un curso con respecto al desenvolvimiento de éste, así como en la utilización posterior de los conocimientos adquiridos.
? Determinar cuáles de los riesgos, temores, dudas pueden ser superables y cómo lograrlo.
Puede ser utilizado tanto en cursos de pregrado como de postgrado, al comienzo (más adecuado en pregrado) y al final o en ambos momentos en postgrado.
Cuando se utiliza al principio se divide el grupo en subgrupos de 5 ó 6 participantes, los cuales eligen un jefe, que será el encargado de exponer posteriormente en el plenario. Se les plantea que en cada subgrupo han de exponer todos los temores, preocupaciones, inquietudes, dudas que tienen ante el curso que comienza, se les puede aclarar que en ningún momento se refiere a las expectativas acerca del curso. Esta actividad puede consumir de 10 a 15 minutos.
Seguidamente en plenario cada subgrupo expone y sus consideraciones se escriben en la pizarra o en pancartas.
Generalmente en nuestras experiencias en cursos de postgrado los temores que han manifestado se han basado fundamentalmente en las posibilidades de culminar el curso debido a su complejidad, o sus posibilidades de asistencia, correspondencia con sus expectativas, factores organizativos, sobre el aseguramiento material, etc.
De nuevo vuelven a trabajar en equipos durante 10 ó 15 minutos ahora para determinar cuáles de esos temores o inquietudes pueden ser superables y cómo, y cuáles no. Funciona como jefe el mismo que fue seleccionado al inicio.
A continuación se lleva al plenario las consideraciones de cada equipo. El profesor o coordinador debe ir tachando o borrando de la pizarra las que sean consideradas como superables; pero se debe puntualizar las propuestas de soluciones y de quién o quiénes depende. Es posible que dependa de los participantes, por ej. garantizar la asistencia, dándole prioridad en las tareas planificadas, estudiar lo suficiente acorde con las dificultades de los contenidos, o que el docente garantice la base material bibliográfica que se requiere.
Generalmente quedan algunos temores que se mantienen como no superables, de ser así se orienta otra reunión de los subgrupos para que vuelvan a analizarlos y ver la posibilidad de irlos superando a lo largo del curso, pueden emplear de 10 a 15 minutos en este caso.
Finalmente se presentan en plenario las últimas consideraciones; es probable que el grupo asuma los temores y a la vez la responsabilidad de superarlos.
Esta técnica utilizada al finalizar un curso se trabaja sobre los riesgos que correrían los participantes al llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. Se siguen los mismos pasos explicados anteriormente y se mantiene el tiempo asignado a los mismos.
Es importante argumentar lo más posible como superar los riesgos que realmente puedan serlo y delimitar aquellos que no lo son.
Es aconsejable al finalizar evaluar la técnica y su posible utilización cuando se trabaja en cursos sobre métodos participativos u otras temáticas que impliquen cambios en la práctica docente, ante las cuales hay que vencer resistencias.
Reformulación
Esta técnica es utilizada con el propósito de capacitar a los participantes de un curso en el trabajo en grupo, ya que éste requiere la comunicación con los demás, expresar sus opiniones sin temores, saber escuchar, entender, respetar criterios; de esta forma el grupo además de ser activo garantiza el aprendizaje de los contenidos que se trabajen.
Se basa fundamentalmente en la expresión de las ideas de cada uno de los miembros y de la reformulación de esa expresión por parte de los demás.
El profesor, debe preparar un grupo de fotografías o láminas de acuerdo con el número de participantes, para permitir que cada uno se exprese acerca de la que le correspondió.
Un minuto después de la observación, el docente solicita que un participante voluntariamente exprese al grupo lo que desee, durante tres minutos. Seguidamente pedirá que otro alumno reformule lo que el compañero expresó. El objetivo de este momento es ver todo lo que el segundo alumno escuchó sobre la expresión del primero.
Es común que no se reformule totalmente lo que se dijo y que además se expresen cuestiones que sean interpretaciones propias. En este momento todos escuchan sin interferencias por parte del que se expresó inicialmente. El docente debe trabajar las relaciones interpersonales y la delimitación de las ideas a las cuales les concedió mayor importancia. Para ello debe insistir en la forma en que se refiere a la persona que se expresó primero, suele ocurrir que se refiera a éste diciendo:
"el compañero dijo", "aquí se expresó", lo correcto es rectificarlos y que se dirija diciéndole: "tú dijiste" o mencionándole el nombre agregando otra expresión que los comunique directamente, eliminando lo impersonal en su reformulación.
El resto del grupo puede hacer aportes en aspectos que no fueron reformulados hasta que quede lo más completo posible lo expresado en el primer momento.
Seguidamente se subdivide el grupo en equipos de 6 a 8 participantes, cada uno escogerá una foto o lámina entre las 8 ó 10 que entregará el profesor. En cada equipo se nombrará un jefe o coordinador que dirija la ejecución de la actividad y un controlador del tiempo o cronometrista.
El profesor indicará que cada uno debe expresar en el equipo lo que desee acerca de la que escogió y que no se trata de describir la foto o lámina sino de hablar sobre ella.
Antes de comenzar las expresiones sólo pueden contar tan solo con un minuto para reflexionar acerca de la lámina, tiempo que será controlado por el conometrista. Una vez que un miembro del equipo comienza a hablar, el resto debe atender y guardar la que le correspondió.
El expositor cuenta con dos minutos como máximo y uno como mínimo para expresarse. Seguidamente otro miembro del equipo puede hacer la reformulación en 1 ó 2 minutos, lo que puede ser complementado por el resto del equipo. El primer expositor debe expresar su conformidad o no, valorar si fue escuchado.
Cada uno de los miembros del equipo se expresará acerca de la foto o lámina que escogió y de cada uno se hará la reformulación tratando que, excepto el coordinador y el cronometrista, el resto ejecuten ambos roles. La duración de esta parte de la actividad será de 30 minutos aproximadamente.
El jefe o coordinador debe estar muy atento a todas las expresiones y reformulaciones, de manera que pueda analizar en el equipo la capacidad de expresión y de escuchar, basándose en indicadores tales como:
? Si el expositor creyó haber expresado algo que nunca dijo.
? Si el reformulador expresó ideas suyas no expresadas por el primero.
Los miembros del equipo emitirán sus criterios para llegar a una valoración general; todo este trabajo del equipo puede consumir 30?35 minutos aproximadamente.
A continuación el profesor orientará que se mantengan en equipos para evaluar el trabajo realizado. Al respecto, Edith Chehaybar (24) sugiere que respondan a las siguientes preguntas:
¿Qué aprendieron en este ejercicio?
¿Qué aplicaciones puede tener en sus relaciones interpersonales?
¿Cuál fue su capacidad para expresar lo que piensan otros?
¿Cuál fue su capacidad para escuchar?
Culmina la actividad con una sesión plenaria donde expongan los jefes de equipos y se llegue a concluir las experiencias del grupo. El profesor debe puntualizar lo que más deficiente se haya comportado, la expresión, o la escucha.
Abanico de roles
Esta técnica tiene como objetivo lograr que el grupo de estudiantes tome conciencia de los diferentes roles que pueden asumir durante su vida, sean estos atrayentes o rechazados; además de lograr un avance en el conocimiento del grupo.
Para su aplicación el profesor invita a los estudiantes a reflexionar, durante 2 ó 3 minutos acerca de los diferentes roles de todo género que podrían asumir durante su vida.
Transcurrido este momento inicial de reflexión, los estudiantes escribirán en la pizarra o pancarta los diferentes roles. Pueden escribir cuantos roles deseen, pero solo escribirán uno cada vez que se acerquen al pizarrón. El tiempo no debe exceder los 10 minutos.
En un tercer momento, también de 10 minutos, los estudiantes nuevamente se acercarán a la pizarra y subrayarán los roles que les resultan más atrayentes.
Finalmente, los estudiantes tendrán la oportunidad de tachar aquellos roles que no les gustaría desempeñar.
Concluida esta parte inicial, el grupo se dividirá en pequeños equipos para analizar los siguientes aspectos:
¿Cuáles son los roles más aceptados y cuáles los más rechazados? ¿Por qué?
¿Qué relación tiene esta aceptación o rechazo con los patrones socialmente establecidos?
¿Cuáles fueron sus reacciones cuando los roles que escribieron fueron tachados o subrayados?
Las conclusiones a las que arribe cada equipo serán presentadas en sesión plenaria.
El profesor, a partir de la observación del trabajo de los equipos, tratará de elaborar preguntas, a modo de conclusión, que lleven al grupo a esclarecer sus dudas, inquietudes, a aclarar y cuestionar sus conceptos.
Juego cara a cara
Esta técnica tiene como objetivo contribuir al conocimiento mutuo de los participantes en un curso, lo que facilitará su integración y desarrollo como grupo. Puede utilizarse a mediados de un curso, cuando ya existe cierto conocimiento de los miembros del grupo, que puede ser incompleto o parcializado. El empleo de esta técnica contribuirá a vencer esa parcialidad así como la presencia de estereotipos, prejuicios, etc.
El procedimiento que se sigue en el juego es el siguiente:
1er. paso: Se forman pequeños grupos de 3 ó 4 miembros, según criterio de los participantes. Una vez conformados los grupos, cada uno de los participantes formula por escrito una pregunta a cada uno de los demás miembros, así como la respuesta que cree que ellos darán a la misma.
2do. paso: Se continúa el trabajo en grupos pequeños. Una vez que todos los miembros de los grupos han formulado por escrito sus preguntas y respuestas a los demás, cada participante leerá en alta voz sus preguntas, para que el aludido diga si desea responderlas o no. Si está de acuerdo, dará respuesta a las preguntas formuladas, analizando qué sentimientos provocan en él. A continuación se leen las respuestas que imaginaron los compañeros, explicando los motivos en los que se basaron para hacer tales suposiciones. Se contrastan las respuestas dadas directamente por los sujetos con las imaginadas y se analizan los aciertos, errores, así como sus causas.
3er. paso: Cuando todos los grupos pequeños han concluido su trabajo, se analizan en plenaria los aspectos nuevos que han conocido de sus compañeros, así como la superación de la parcialidad, de los estereotipos y prejuicios en la percepción de los demás y las causas que los motivaron.
Algunas preguntas posibles son las siguientes:
¿Cuáles son tus mejores cualidades?
¿Qué piensas de mí?
¿Cuál ha sido tu mayor preocupación hoy?
¿Qué es lo que más te molesta de otras personas?
¿Qué es lo que más te irrita de ti mismo?
¿Cuáles son tus metas como profesional?
¿Qué metas persigues en tu vida privada?
¿Eres un buen o mal estudiante?
Las preguntas a formular pueden ser decididas por el plenario, antes de iniciar el juego o bien ser sugeridas por el profesor o coordinador del grupo, en función de aquellos aspectos que se consideren más valiosos en el conocimiento mutuo.
Técnica: escribe tres palabras
Esta técnica es recomendable al inicio de un curso para contribuir al establecimiento de relaciones de comunicación entre los participantes, que permita el conocimiento mutuo y brinde retroalimentación para un mayor conocimiento de sí mismo en cada uno de ellos.
En su aplicación se contemplan cuatro momentos:
1. Introducción de la técnica: el profesor o coordinador del grupo explica a los estudiantes en qué consiste la técnica y su importancia para el desarrollo del trabajo en grupos.
2. A continuación cada alumno responderá por escrito el siguiente cuestionario.
Escribe tres palabras con las que puedas explicar:
a) Cómo eres.
b) Quién eres.
c) Qué es para ti un amigo.
d) Qué es para ti una situación difícil.
e) Qué es para ti una situación feliz.
f) Qué significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias.
g) Qué significa para ti la escuela (o facultad).
h) Qué es lo que más te gusta hacer.
e) Lo que menos te gusta hacer.
Estos items pueden adecuarse a los objetivos específicos que se proponga el profesor, introduciendo otros o eliminando los que no se consideren pertinentes:
3. Una vez culminado el trabajo individual, los participantes se reúnen en grupos pequeños para intercambiar sus respuestas y llegar a un consenso en aquellos que se consideren de mayor interés según los objetivos perseguidos, por ejemplo, los tópicos:
c) ¿Qué es para ti un amigo? Brinda información acerca de las cualidades personales, actitudes y valores a las que se les concede mayor importancia por el grupo.
f) ¿Qué significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias? Permite conocer la imagen que tienen de su profesión, los conocimientos, intereses y motivación sobre la misma.
g) ¿Qué significa para ti la escuela (o facultad)? Promueve el análisis y discusión de la institución donde estudian, sus satisfacciones e insatisfacciones con la misma.
4. Este último momento se desarrolla en plenaria, cada uno de los grupos informa, a través del jefe de grupo o del registrador, las conclusiones a las que arribó, a partir de lo cual se produce la confrontación de ideas entre todos los participantes.
La actividad concluye con una evaluación del trabajo realizado por parte del profesor o de algún alumno designado, enfatizando aquellos aspectos que resultaron de mayor interés en relación con los fines previstos.
Tal como se analizó antes, al caracterizar de modo general los métodos participativos, ellos influyen en diversos aspectos de la personalidad del estudiante. No obstante, hemos querido hacer énfasis, en este caso, en los métodos y técnicas que de modo esencial van a facilitar la asimilación de conocimientos, sin negar la presencia de otras consecuencias positivas sobre los alumnos.
En el presente epígrafe brindamos un conjunto de métodos y técnicas que permiten acelerar la adquisición de conocimientos, a partir de los cuales el docente podrá elaborar sus propias estrategias, atendiendo a los contenidos específicos que imparte.
Los métodos y técnicas que presentamos han revelado su alcance en el logro de una participación más activa de los alumnos; la reducción de la dependencia en relación al docente; un mayor rendimiento en la asimilación de conocimientos; el logro de aprendizajes más significativos, unido a un mayor interés e inquietud en los estudiantes por profundizar en el conocimiento.
A continuación se analizan los siguientes métodos y técnicas: Método de discusión, con sus variantes: discusión plenaria, en grupos pequeños, Phillips 66, discusión reiterada, conferencia, confrontación, mesa redonda y panel; Método de situaciones: casos (situación, conflicto, familiarización progresiva con el caso; incidentes (sencillos, programado simple y programado complejo, laberinto de acción); Juego de roles, Simulación; Método problémico: (exposición problémica, conversación heurística, búsqueda parcial, método investigativo; Técnica de rejilla; Concordar discordar, Palabras Claves y Aprendizaje en parejas.
Método de discusión. Se caracteriza por el análisis colectivo de situaciones problemáticas en las que se promueve un intercambio de ideas, opiniones y experiencias, sobre la base de los conocimientos teóricos que poseen los estudiantes, lográndose una visión integral del problema, su solución colectiva, la asimilación crítica de los conocimientos y el esclarecimiento de la posición propia y de los distintos enfoques sobre el problema.
En dependencia de los objetivos que se persigan y la forma en que se desarrolle, se pueden distinguir diferentes tipos de discusión, entre los más utilizados están:
? Discusión plenaria. El docente promueve la discusión del problema con la participación de todos los estudiantes.
Se recomienda su utilización cuando se desea que los estudian tes expresen sus criterios y sean escuchados por todos; sin embargo la participación es limitada, pues al ser tanto los estudiantes, sólo pueden hacerlo un número reducido de veces.
? Discusión en grupos pequeños. El grupo de estudiantes, se subdivide en grupos de 5 a 9 personas, las cuales analizan el problema y arriban a conclusiones.
Posibilita un debate amplio del problema y todos tienen la posibilidad de participar varias veces, siendo escuchadas sus opiniones por el resto del grupo.
Su limitación radica en que todos los estudiantes no escuchan los planteamientos de los restantes grupos, por lo que debe combinarse con una sesión plenaria final donde cada grupo exponga sus resultados y se hagan las conclusiones por el docente o por un alumno al que se le asigne esta tarea.
? Phillips 66. Esta técnica es una variante de la discusión en pequeños grupos y tiene como objetivo obtener en tiempo corto, las ideas de un grupo de participantes sobre un determinado tema, buscando la participación de todos.
Procedimiento de aplicación del método
1. Se pide a los participantes que se dividan en grupos de 6 personas.
2. Cada grupo nombra un jefe de grupo que dirija la discusión, y si es necesario a un registrador.
3. Se plantea una pregunta o un tema de discusión sobre el que cada grupo deberá discutir y llegar a conclusiones en 6 minutos.
4. Cada grupo da a conocer las ideas surgidas durante la discusión en sesión plenaria. Aquí quedan excluidas la interrogación o la crítica.
5. Después que todos los grupos dan a conocer sus ideas iniciales se realiza un breve receso.
6. El grupo se reúne nuevamente durante 6 minutos, elaborando una nueva idea que será presentada, basada en un acuerdo común.
En el marco del Phillips?66 pueden realizarse varias vueltas. Esta técnica se puede utilizar:
1. Para realizar un diagnóstico sobre lo que el grupo conoce o piensa de un tema particular.
2. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido.
3. Para planificar acciones concretas.
4. Para evaluar trabajos realizados.
? Discusión reiterada. Este tipo de discusión brinda la posibilidad de mayor actividad por parte de los estudiantes.
Un problema dado se discute en subgrupos pequeños (6?8 estudiantes), a los que se les asignan de 10 a 20 minutos en dependencia de la complejidad de la tarea.
El moderador o facilitador del grupo debe lograr la participación de todos los estudiantes.
Esta actividad continúa con una sesión plenaria, en la que se informan los resultados del trabajo de los pequeños grupos. Cuando surgen nuevos problemas o cuestiones no aclaradas, se vuelve a discutir en pequeños grupos tantas veces como sea necesario. Estas discusiones reiteradas son previamente preparadas por el profesor, quien al final concluye con un resumen de los aspectos discutidos, o propone a algún miembro del grupo realizar las conclusiones.
? Discusión conferencia. En cada subgrupo se discuten aspectos diferentes, los cuales fueron previstos en un orden lógico por el profesor. Posteriormente cuando cada uno expone sus conclusiones deben quedar en el orden previsto, con lo que se garantiza la secuencia lógica del contenido.
Esta variedad de discusión permite que se trabaje el objeto de estudio con los criterios y experiencias de todos, sin que se produzca una exposición unilateral por parte del profesor.
? Discusión confrontación. Es utilizado para debatir posiciones contrapuestas sobre un mismo asunto.
Se forman dos grupos cuyo objetivo es buscar la mayor cantidad de argumentos que justifiquen y refuercen la tesis que defienden, con independencia de que sea su posición o no.
Posteriormente cada grupo expresa los elementos de los que disponen y debaten entre ellos. El docente o un estudiante que funge como jefe de grupo conduce la discusión, velando por la defensa de las posiciones, concluyendo la actividad en el momento oportuno y enfatizando la tesis positiva así como el tratamiento adecuado del problema.
? Mesa redonda. Se utiliza esta técnica con el objetivo de dar a conocer los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios "especialistas" sobre un determinado tema en cuestión.
Los integrantes de la mesa redonda ?de 3 a 6 estudiantes? deben prepararse previamente en el tema que será abordado, para poder exponer y defender con argumentos sólidos su posición.
El desarrollo de la actividad no debe extenderse más allá de 50 minutos, para permitir las preguntas que desee formular el auditorio.
Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse, el profesor debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista. Se realizará una reunión previa con los participantes con el objetivo de coordinar el desarrollo, establecer orden de exposición, tiempo, aspectos a considerar, etc.
La mesa redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones son las siguientes:
? Abrir la sesión, presentando el tema a tratar y los expositores.
? Ceder la palabra a los expositores y controlar el tiempo de exposición (10 minutos).
? Concluidas las presentaciones, hará un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, realizando un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diferentes enfoques, y las diferencias que se mantienen.
? El coordinador solicitará al auditorio efectuar preguntas sobre las ideas expuestas.
? El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y conclusiones.
? Discusión panel. En este tipo de discusión igualmente se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema. La diferencia, sin embargo, con la mesa redonda consiste en que en el panel los "especialistas" no "exponen", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde el punto de vista de su especialización, pues cada uno es "experto" en una parte del tema general.
Los integrantes del panel ?de 4 a 6 participantes? tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo.
El coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.
Una vez finalizado el panel cuya duración puede ser de aproximadamente una hora, el debate del tema pasa al auditorio. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal.
La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de grupo, rasgos además que son bien aceptados por los estudiantes.
Procedimiento de utilización del método de discusión
Su adecuada utilización requiere del conocimiento por parte del docente del contenido de las fases que abarca:
? Fase preparatoria
? Fase de discusión
? Fase conclusiva.
La fase preparatoria abarca los siguientes pasos:
. Determinar los objetivos: El docente debe precisar los objetivos de formación que se persiguen con la discusión; los cuales deben estar formulados de forma clara, asequible, medible y que puedan aclararse en la actividad que se prepara de acuerdo con el tiempo de que se dispone.
. Definir el contenido a debatir: Es necesario tener en cuenta que el problema a tratar no sea tan complejo que no se pueda agotar en el tiempo disponible, ni tan simple que desmotive a los participantes, ocasionando que no se establezca el debate necesario.
. Selección del tipo de discusión: En dependencia del objetivo y el contenido se selecciona el tipo de discusión que se empleará.
Precisar el tiempo necesario para la actividad: Si no está dado previamente con carácter directivo, se debe determinar internamente por el grupo.
. Seleccionar el lugar: En la medida de lo posible se debe seleccionar un lugar con condiciones que favorezcan el establecimiento de un clima psicológico apropiado.
. Garantizar la preparación de los estudiantes: Es necesario garantizar al menos que no haya estudiantes con desconocimiento total del tema a debatir. Es aconsejable preparar un material que sirva de soporte teórico a la discusión, así como orientar de forma precisa la búsqueda de la información necesaria.
. Valorar posibles situaciones que se puedan presentar: El docente debe prever las posibles situaciones conflictivas que se pueden crear y cómo salir de ellas. Se deben elaborar preguntas que sirvan para encauzar la discusión, de estímulo para continuar o romper el silencio, para neutralizar conductas, para mantener el ritmo adecuado, etc.
. Elaborar un plan de la discusión: Se debe determinar la forma de presentar el problema o la pregunta a debatir. Su formulación, debe ser clara y precisa, cerciorándonos de su comprensión por todos los participantes.
. Prever la forma de retroalimentación a utilizar: La forma de retroalimentación se determina de acuerdo con los objetivos trazados, y debe ser aquella que brinde la información necesaria. (a través de un trabajo escrito individual ó grupal; a través del observador, etc.).
La fase de discusión, independientemente del tipo de que se trate, transcurre por tres etapas esenciales:
. Introducción. El docente explica los objetivos y realiza una breve explicación sobre el contenido que se discutirá y su importancia, pudiendo enunciar algunas de las teorías u opiniones que existen respecto al tema, proponer su valoración o análisis, planteándose la significación teórica y práctica del asunto a discutir.
En esta etapa se propone el procedimiento a seguir, contribuyendo a crear un clima propicio para estimular la participación.
. Desarrollo. Constituye la etapa fundamental de la discusión, donde se realiza el análisis del tema y el intercambio de opiniones, que deben conducir a conclusiones acertadas.
Para que la discusión sea efectiva, es necesario que se analice y discuta el problema y se obtengan conclusiones, que todos participen en la discusión del tema y aporten ideas, y que las ideas aportadas sean tenidas en cuenta.
Si el profesor asume el rol de jefe de grupo, debe tener en cuenta que su papel no es expresar sus opiniones y menos imponerlas; por el contrario, debe utilizar todas las vías posibles para hacer que los participantes intervengan, discutan, debatan y lleguen a conclusiones en correspondencia con los objetivos trazados. Debe escuchar todas las opiniones sin parcializarse, lo que le permite detectar en qué momento es necesaria su influencia para profundizar, cuándo debe intervenir para evitar que se desvíe el análisis hacia asuntos superficiales, cuándo debe hacer aclaraciones, motivar la actividad y cuándo debe concluirla.
Como se observa, son múltiples las funciones que realiza el jefe de grupo, por lo que se recomienda el uso de facilitadores y registradores en aquellas actividades donde un grupo discute.
. Conclusiones. Se realiza un resumen de lo analizado, exponiéndose la valoración de la actividad y el cumplimiento de los objetivos propuestos, así como el análisis de los elementos que aportaron las técnicas de retroalimentación empleadas.
Este análisis se realiza con el objetivo de extraer los aspectos positivos que se deben mantener y modificar, o perfeccionar aquellos que sean recomendables.
Ejemplo de aplicación del método de discusión grupal:
A continuación presentamos una aplicación del método de discusión, en una actividad desarrollada en el curso de postgrado "Métodos Participativos", impartido por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior.
En el ejemplo citado se aplicó el método discusión?confrontación en el análisis del tema "Concepción general de la enseñanza", cuyo objetivo era reflexionar acerca de la concepción general de la enseñanza que sustenta la aplicación de los métodos participativos, en su contraposición con la enseñanza tradicional.
Los pasos son los siguientes:
? Se forman dos subgrupos con igual cantidad de participantes.
? Se plantea a los estudiantes una "situación artificial", con el objetivo de lograr una mayor implicación con el contenido. A grandes rasgos la situación plantea lo siguiente: "Nos encontramos en el Palacio de las Convenciones donde se celebra un Evento Internacional de Pedagogía, en el cual participan pedagogos de reconocido prestigio, que representan tendencias pedagógicas diferentes de gran influencia a nivel internacional. En breve, se desarrollará un debate donde representantes de la enseñanza tradicional defenderán sus posiciones frente a especialistas de escuelas progresistas que plantean un cambio radical frente a las concepciones tradicionales".
? A cada uno de los subgrupos se asigna la defensa de una de las concepciones propuestas.
? Cada uno de los subgrupos, sobre la base de materiales seleccionados, tratará de extraer todos los elementos a favor de la concepción que sustentan, de modo tal que en la discusión, puedan defender con la mayor cantidad de argumentos posibles la posición asumida.
? El profesor o coordinador de la actividad dará la palabra a uno de los subgrupos que fundamentará su posición, seguidamente expondrá el otro subgrupo.
? Se abre el debate entre ambos subgrupos.
? Conclusiones: El profesor concluye la actividad sintetizando los aspectos fundamentales abordados. Las conclusiones también podrán ser formuladas por uno de los participantes.
Método de situaciones.
La característica esencial de este método es que los estudiantes enfrentan situaciones muy cercanas a la realidad, con problemas concretos vinculados a su futura actividad profesional.
Estas situaciones requieren de un análisis que permita conocer la esencia del problema, y las posibles alternativas de solución al mismo.
La adecuada utilización de estos métodos contribuye a la asimilación de conocimientos y a la formación de habilidades, según los objetivos planteados, influye en el desarrollo de la expresión oral y la comunicación entre los miembros del grupo.
Entre sus posibilidades están:
? Manejo del sistema conceptual de la ciencia que se aplica a un problema específico.
? Identificación de la esencia del problema objeto de análisis.
? Búsqueda colectiva de la solución del problema.
? Análisis de diferentes alternativas de solución de problema, sus ventajas y desventajas hasta encontrar la alternativa óptima.
Es muy aplicable en asignaturas que requieran análisis de datos cuantitativos y solución de problemas de organización y control.
Los métodos de situaciones se subdividen en:
Casos e incidentes. La diferencia fundamental entre ellos está en la forma en que se presenta la información y el procedimiento que se sigue para su análisis. Si bien en ambos se analizan problemas para darles solución, los incidentes son más trabajados por el profesor por la información complementaria que debe brindar a los estudiantes en el transcurso de la solución del problema, o por la forma de presentación del incidente, a esto se agrega que se le dedica más tiempo al trabajo individual.
De forma general el método de situaciones requiere para la elaboración del material que se aplica tanto en casos como incidentes las siguientes etapas:
? Análisis de lo que el profesor pretende lograr en la clase.
? Elección del problema (actual, auténtico y que provoque posiciones discutibles).
? Elección del método (si se requiere un caso o un incidente).
? Reunión, clasificación y selección de la información para elaborar la situación (estudio de documentos, observación en la práctica, conversación con el personal relacionado con el problema, determinación de la información básica y de la que se ofrecerá como complementaria, si es que lo requiere).
? Preparación de la descripción (en orden lógico que refleje la realidad objetiva, título que identifique el problema, formulación de pregunta (s) a los estudiantes.
? Casos. Los casos permiten, a través del trabajo individual y colectivo, llegar a la toma de decisiones, mediante el intercambio de criterios, ideas, experiencias en la solución de un problema, aplicando los elementos teóricos sobre el objeto de estudio en cuestión.
Existen distintas variantes de este método, a continuación se presenta la que a nuestro juicio se ajusta más al proceso docente educativo en la Enseñanza Superior:
? Situación
? Conflicto
? Familiarización progresiva con el caso.
? Situación. Comprende tres momentos:
? Trabajo individual
El problema se presenta de forma escrita a los estudiantes, para que lo analicen individualmente, durante 15 minutos aproximadamente. Se acompaña de instrucciones en las que se orienta el análisis de las causas y condiciones que ocasionaron el surgimiento del problema y preguntas acerca de cómo creen que se pueda dar solución al mismo. Esta es una etapa preparatoria.
Ejemplo de una situación ejercicio utilizada en el Curso a jefes de Dptos. de los Centros de Enseñanza Superior impartido por el CEPES.
Características de los estudiantes de 1er. año en la Educación Superior
Investigaciones realizadas por diferentes especialistas, han constatado que los estudiantes a su arribo a la Educación Superior presentan una serie de deficiencias en las habilidades generales para afrontar las exigencias de estudio de este nivel de enseñanza.
Estas dificultades están referidas a la pobre capacidad de análisis de un texto científico y de poder extraer de ellos las ideas esenciales, insuficiente poder de síntesis, poca orientación en la búsqueda y manejo de la literatura científica necesaria para su preparación como futuro especialista.
Además estos estudios han demostrado que los estudiantes están agobiados por la heterogeneidad de tareas que tienen y la falta de tiempo, lo que en esencia está dado porque no saben planificar y distribuir su tiempo racionalmente; lo que no les permite un aprovechamiento óptimo del mismo.
Varios son los intentos que se están haciendo por resolver estas dificultades (cursos, folletos, etc), no sólo en nuestro país sino también en otros países, pues esto constituye un fenómeno de carácter internacional.
Partiendo de esta situación:
1. ¿Qué vías usted instrumentaría para solucionar esta situación que caracteriza a los estudiantes de 1er. año?
2. En su asignatura, qué medida tomaría para contribuir a solucionar esta situación.
? Discusión en subgrupos:
El estudiante aporta sus criterios, y los contrasta con otros para que se enriquezca el análisis del problema y llegar a un consenso.
El análisis se realiza en pequeños grupos (8 a 10 estudiantes). Esta etapa puede consumir 40 minutos aproximadamente.
? Discusión plenaria:
Una vez concluido el trabajo en subgrupos se reúnen todos los alumnos y cada uno de los equipos exponen las conclusiones a las cuales han arribado respecto al caso analizado, las que son discutidas por todos (15?20 minutos aproximadamente).
Para promover la participación estudiantil, el profesor no debe emitir juicios valorativos antes que lo hagan los alumnos.
Para facilitar la discusión, el profesor se puede auxiliar de algún medio como pizarrón, pancarta, retroproyector, etc, para que el grupo visualice todas las opiniones y pueda llegar a resultados definitivos como consenso del grupo.
Conflicto
Esta variante tiene un objetivo más bien motivacional: se insta al estudiante a analizar y evaluar determinada situación presentada como ilustración del contenido que se imparte. Puede utilizarse como apoyo a la conferencia en un momento determinado; su presentación debe ser de forma natural y fluida, para que no afecte el contexto general de la conferencia y no se aleje de la problemática tratada.
Al utilizar esta variante se deben tener en cuenta los siguientes principios:
1. La situación conflictiva puede presentarse de forma oral, y debe ser breve, contenida en no más de 8 oraciones.
2. Pedir a los estudiantes que mediten antes de formular sus consideraciones sobre la situación.
3. Dado el carácter parcial de la información que se tiene, el profesor debe estimular en los estudiantes la comprensión del carácter provisional de sus decisiones de modo que acepten que pueden estar equivocados.
4. El análisis y discusión no debe prolongarse más de 10 ó 15 minutos, para evitar que decaiga el interés.
5. Al analizar la solución a la situación conflictiva no debe valorarse si fue correcta o no, sino las posibles ventajas y desventajas de sus consecuencias.
6. Es posible utilizar medios para fijar las ideas principales o interesantes.
La situación original puede ser modificada mediante la llamada "selección de las situaciones conflictivas", que consiste en lo siguiente: al terminar la discusión de la situación inicial, el profesor presenta, en una o dos oraciones, hechos que cambien las condiciones del problema analizado.
De hecho, se comienza de nuevo a discutir la situación modificada; al final, se evalúan ambas variantes y se indica la influencia que tiene el cambio de información y las condiciones en la solución del problema dado.
Aunque aparentemente esta variante del método de casos es sencilla, puede ser muy útil ya que propicia entre los estudiantes el análisis y confrontación de diversos puntos de vista, que puede terminar o no en consenso; el problema presentado puede incluso tener un final abierto, si la información que se brinda a los participantes no les permite llegar a una conclusión óptima.
? Familiarización progresiva con el caso:
Generalmente las situaciones que se les presentan a los estudiantes tienen un carácter estático, ya que están enmarcadas en un estadio de desarrollo determinado y en un momento dado, es decir, el surgimiento, desarrollo y solución del problema se concentra en determinado punto crítico y el estudiante no tiene posibilidades de seguir comprobando qué otros problemas y tareas se han formado en relación y a consecuencia de una determinada solución del problema dado.
Esta deficiencia puede ser eliminada mediante la familiarización progresiva con el caso. Su esencia consiste en que se les presenta un problema a los estudiantes (en general complejo) de forma progresiva, en cada estadio evolutivo. Para lograrlo, la construcción del caso se divide en determinados momentos, dos o tres a lo sumo (desde el punto de vista del tiempo) que se van presentando progresivamente. Las opiniones sobre la evolución del problema dado se interrumpe en los puntos llamados NUDOS, o sea en aquellos momentos en que hay que tomar determinada decisiones y se les solicita que analicen y evalúen aquello sobre lo cual fueron informados. Si en el transcurso de la primera etapa no surgen otras posibles soluciones y evaluación del problema, el profesor presentará otras variantes fundamentales posibles. Los estudiantes analizarán y evaluarán lo apropiado de cada variante de solución o del desarrollo del problema y decidirán aquella alternativa, que según sus opiniones, es la óptima, la cual deben fundamentar convenientemente. La información inicial del problema puede ser oral o proyectada y los principales hechos de cada etapa del desarrollo del problema deben ser escritas en la pizarra.
La evaluación final del problema se realiza mediante la intervención de un estudiante, éste debe basar su exposición en: ¿Cuál fue la base real del problema?, ¿Cómo se desarrolló la solución de dicho problema?, ¿Dónde se cometieron errores? y ¿Cómo sería posible proceder en casos parecidos en el futuro?
En la evaluación final se pueden utilizar dos procedimientos:
A través de un "árbol de decisiones", donde se indican, en la pizarra, los puntos unidos con soluciones y variantes. En este caso los estudiantes pueden argumentar como se desarrollará el problema hasta el final, las soluciones en cada nudo pueden ser sometidas de nuevo a las críticas, fundamentalmente desde el punto de vista de las posibles consecuencias.
El segundo procedimiento es el denominado "cangrejo" que consiste en realizar primeramente la evaluación de la última decisión y regresivamente se realiza la evaluación de las demás.
? Los incidentes. Al igual que los casos, se caracterizan por presentar una situación realista a los estudiantes para su análisis.
La forma de presentación de la información así como el procedimiento que se sigue, varia en dependencia de la complejidad del ejercicio.
Una de las clasificaciones más conocidas de los incidentes es la siguiente:
? Sencillos
? Programados simples
? Programados complejos.
? Incidentes sencillos. Esta variante del método de situaciones consiste en presentar a los estudiantes un acontecimiento imprevisto, suceso o cuestión litigiosa, muy breve, ante la cual los estudiantes deben, valiéndose de la información complementaria que pueden solicitar al profesor, descubrir el nexo entre causas y consecuencias y adoptar una decisión correcta.
En un inicio, la información que se ofrece es incompleta y esquemática, y los participantes estudian y resuelven la situación individualmente antes de llevarla a un análisis grupal.
La aplicación de un incidente sencillo tiene las siguientes etapas:
? Presentación oral o escrita del acontecimiento.
Los estudiantes durante 5?10 minutos hacen el análisis de la situación y determinan qué información complementaria deben solicitar al profesor.
? Información complementaria.
Durante 10?15 minutos el profesor responde concretamente las preguntas relacionadas con la situación.
? Trabajo individual por parte de los estudiantes (10?15 min. aproximadamente).
Cada uno de los participantes elabora su decisión, argumentándola sobre la base de los conocimientos que tengan sobre el objeto de estudio.
? Discusión y análisis colectivo (15?20 minutos).
El profesor pide que se presenten las decisiones tomadas por los participantes (puede ser por escrito), se comparan las distintas posiciones y soluciones. En este momento no se pretende llegar a una solución única.
? Análisis en subgrupos (15?20 minutos).
Según la similitud de sus posiciones, los estudiantes se organizan en subgrupos y analizan la mejor argumentación para resolver el caso.
? Sesión plenaria (30?40 min.).
Cada subgrupo expone y argumenta la solución del incidente. Pueden presentarse diversas opiniones y discusiones, para lo cual el profesor debe estar preparado y conducir al grupo a realizar un análisis objetivo de la situación presentada.
? Conclusiones (10?15 min.).
El profesor plantea cómo ha sido resuelto el incidente en la práctica y las consecuencias de la decisión. Puntualiza los errores cometidos por los estudiantes y las informaciones suplementarias esenciales que no fueron solicitadas y que pudieran afectar la toma de decisiones.
? Incidente programado simple:
Esta variante del método de incidentes consiste en presentar la situación con varias alternativas de solución, el estudiante debe seleccionar una de ellas y fundamentar su decisión.
Primeramente se orienta el trabajo individual durante 10?15 min. aproximadamente.
Seguidamente, organizados en subgrupos, los estudiantes llegan a consenso de la mejor alternativa y elaboran la argumentación en la forma más acabada, lo que puede consumir 15?20 min. aproximadamente.
En sesión plenaria cada jefe de equipo expone y se da la posibilidad de que intervengan los restantes miembros.
Considerando que en cada equipo se analiza la misma situación, cuando exponga el primero, si todos han seleccionado la misma alternativa, los restantes amplían la argumentación; si por el contrario algún equipo ha hecho otra selección, se expone, se argumente y se propicia el debate.
El docente debe tomar en consideración cual es la más acertada y complementar la argumentación expresada por los equipos que coinciden.
? Incidente programado complejo: Laberinto de acción.
Consiste en presentar a los estudiantes "un conjunto de incidentes programados simples", donde la alternativa seleccionada conduzca obligatoriamente a otra situación, en la cual también se explica qué ocurrió al tomar esa decisión, y presenta nuevas alternativas para decidir, y así sucesivamente hasta llegar al fin del laberinto.
Esta variante del método de situaciones requiere de una minuciosa preparación, para ello es necesario que el profesor considere los siguientes pasos:
1. Definir claramente los objetivos que se pretenden lograr con este tipo de ejercicio y definir los contenidos que se van a ejercitar o en los cuales los estudiantes aplicarán sus conocimientos.
2. Seleccionar el tipo de problema, rama de la economía, empresa, entidad económica, organismo, etc., sobre la cual se desea elaborar la situación.
3. Recopilar los datos necesarios para la elaboración de la situación, mediante entrevistas, visitas a centros seleccionados o revisión de documentos y bibliografía.
4. Describir de forma precisa y lógica la situación, partiendo de los datos recopilados; pero centrando la información en el objeto de estudio.
5. Confeccionar un gráfico inicial con la posible trayectoria acertada o ruta de salida con una numeración discontinua, la que servirá de base al docente en el proceso de elaboración del laberinto, para hacer las trayectorias colaterales y dar al mismo la longitud y complejidad que se desee. Algunas trayectorias colaterales deben permitir volver a la línea principal o trayectoria acertada, otras no conducirán a ésta, dando lugar a los nudos.
6. Elaborar la hoja de INTRODUCCION que será entregada al estudiante cuando se inicie la actividad, en la misma se debe hacer una breve introducción a la situación que será trabajada, así como los objetivos que se persiguen.
Ejemplo del laberinto elaborado por la Lic. Miriam González y utilizado en el Curso a Jefes de Dptos. de Centros de Educación Superior, impartido por el CEPES.
INTRODUCCION
Usted, como J'Dpto. Docente, debe aprobar el sistema de evaluación de las asignaturas bajo su responsabilidad y velar por su adecuada concepción y aplicación. Es sabido que este es uno de los aspectos más sensibles para dirigentes, profesores y estudiantes de la Educación Superior, puesto que los resultados sirven de indicadores de lo logrado en la enseñanza de las asignaturas.
Este laberinto de acción tiene como objetivos:
1. Propiciar el análisis de exigencias del sistema de control y evaluación del aprendizaje, atendiendo a sus funciones y a regularidades del proceso de asimilación.
2. Entrenarse en la utilización del método de incidente programado complejo (en este caso como laberinto de acción).
7. Elaborar la hoja de INSTRUCCIONES, donde se orienta al estudiante la forma en que ejecutará el ejercicio y los espacios donde se irán anotando las decisiones que vayan tomando hasta llegar al final del laberinto. Ejemplo:
Laberinto de acción: control del aprendizaje.
INSTRUCCIONES:
1. Inicie el ejercicio analizando la situación expuesta en la hoja No.1.
2. Tome su decisión optando por una de las variantes expuestas.
3. Inscriba el número de su decisión en las circunferencias correspondientes que aparecen debajo y tome la página que tiene el mismo número de la variante escogida, de la carpeta correspondiente.
4. Trabaje de la forma indicada anteriormente hasta el fin del laberinto o hasta llegar a una instrucción de terminar.
5. Cuando termine comuníqueselo al profesor y conserve el protocolo en su poder.
Nota: No haga caso al número total de circunferencias, no necesariamente tiene que utilizarlas todas.
8. La primera hoja del laberinto debe tener redactada la situación de forma clara y precisa y a continuación presentar de tres a cinco posibles decisiones numeradas. Para que al final del ejercicio se propicie el debate, las decisiones deben tener determinada lógica, no deben ser absurdas, sino posibles o reales, que muestren puntos de vista o concepciones acerca del problema que se ha presentado. Una de ellas debe ser la más exacta y completa, que se corresponda con lo previsto en la trayectoria correcta.
Es recomendable no "abrir" mucho las alternativas (3 ó 4) para que el laberinto no se haga muy complejo.
Ejemplo:
En el período de planificación del próximo semestre usted solicita los planes calendarios de cada una de las asignaturas de su Dpto. La asignatura X ha sido objeto de algunas variaciones como resultado de ajustes sistemáticos orientados a mejorar el proceso. El profesor principal de esta asignatura le hace entrega del plan calendario (P1) que incluye, en lo relativo al control, la propuesta siguiente:
2 trabajos de control en clase y otros extraclase en las semanas 6, 8 y 14;
5 prácticas de laboratorio distribuidas en el semestre;
1 prueba intrasemestral en la semana X;
Examen final.
Usted constata que el control propuesto no varía sustancialmente respecto a semestres anteriores.
¿Cúal de las decisiones que se relacionan a continuación usted adoptaría primero?. Anote el número escogido en el protocolo, en la circunferencia denominada "1ra. decisión".
A) Aprobar el plan calendario y elevarlo al decano. _______4
B) Solicitar al profesor principal que ajuste la cantidad de controles, pues
lo parecen excesivos. _______7
C) Solicitar al profesor principal aumente los controles para garantizar
elevar el tiempo de estudio. _______5
D) Solicitar al profesor principal más información sobre el sistema de
control propuesto. _______9
9. A continuación, para cada una de las posibles alternativas de decisión se debe elaborar una respuesta y nuevas alternativas a decidir por el estudiante. Cada una de las hojas deben ser numeradas con el número de la alternativa a la cual da respuesta.
Supongamos que Ud. va a elaborar la posible respuesta a la opción No.4. Ejemplo:
Usted entrega la planificación al decano. Como resultado del análisis efectuado a nivel de Facultad le devuelven la propuesta y le indican que deben eliminar determinados controles y cambiar la distribución de otros pues coinciden con las de otras asignaturas.
Usted decide:
A) Llamar al profesor principal e indicarle los reajustes orientados. ______3
B) Hacer usted mismo los ajustes. ______8
C) Pedirle al profesor principal haga un reanálisis del sistema de
evaluación propuesto. ______9
D) Ir a ver al decano para defender la propuesta inicial en función de la
importancia de la asignatura. _____16
Se deben elaborar tantas respuestas con sus respectivas propuestas de decisiones, como alternativas se vayan presentando; en el caso del ejemplo ahora hay que hacerlo para la 3, 8, 9 y 16. No deben quedar alternativas "sueltas", que no conduzcan a otra situación, ya sea de la trayectoria principal o ruta de salida o a las colaterales, donde se formarán los "nudos" del laberinto.
Los nudos a su vez pueden tener o no salida a la trayectoria principal, en el caso de no tenerla se le debe dar un "cierre", es decir, la respuesta a la decisión tomada puede ser, por ejemplo: "Si usted lo considera así ya terminó el laberinto".
Ejemplo de respuesta a la opción 8:
Es explicable su decisión pues está presionado con el tiempo y la cantidad de tareas que debe atender, pero con este proceder podría afectar las relaciones de trabajo con el profesor principal y crear reservas en el colectivo de la asignatura.
Por favor, vuelva a la página anterior y tome otra decisión.
Así sucesivamente se irán cubriendo las posibles trayectorias.
El laberinto debe tener 2 ó 3 trayectorias que conduzcan a una correcta solución y una de ella debe ser la más corta y perfecta.
De cada una de las hojas elaboradas se deben reproducir varias copias de acuerdo con el número de estudiantes, sobre todo de aquellas que conduzcan a la correcta solución del laberinto; se colocan en carpetas numeradas según el número de la hoja que contengan y éstas en un lugar de fácil acceso para los estudiantes antes de comenzar la actividad.
Es recomendable aplicar este ejercicio de forma experimental para comprobar el logro de los objetivos y posteriormente hacer los reajustes de acuerdo con los resultados.
Modo de aplicación
1. Introducción. Se orienta la actividad que se realizará, y se ofrece a los estudiantes la información oral o escrita (hoja INTRODUCCION) sobre la situación que se trabajará (5?10 min.).
2. Trabajo individual. Se orienta que de forma individual reflexionen acerca de dicha situación, se les entrega la hoja de INSTRUCCIONES y la hoja No.1 del laberinto, haciéndoles las aclaraciones que sean necesarias.
Cada participante ejecutará el laberinto hasta llegar al final y en la medida que vayan terminando informarán al profesor el resultado de la trayectoria.
En dependencia de la complejidad y longitud del laberinto pueden consumir 20?30 minutos.
Seguidamente el profesor muestra la ruta más factible y solicita que se contraste con la obtenida individualmente (10?15 minutos.)
3. Análisis grupal. Se subdivide el grupo en equipos para que analicen las causas de las desviaciones. El jefe de equipo lo llevará al plenario.
4. Análisis en sesión plenaria (10?15 minutos). El grupo analizará y debatirá sobre las salidas correctas del laberinto y argumentará las razones relacionándolas con aquellas opciones que condujeron a desviaciones de la trayectoria correcta.
5. Conclusiones (5?10 minutos). El profesor o jefe de grupo concluye la actividad haciendo referencia a los aspectos fundamentales del objeto de estudio trabajado en el laberinto.
El laberinto de acción, si bien es muy laborioso y complejo en su elaboración y requiere además una gran preparación del profesor y dominio de los contenidos que imparte, es muy aceptada por los estudiantes, pues permite que estos apliquen sus conocimientos sobre el tema tratado, debatan distintos puntos de vista, se interrelacionen y se comuniquen en grupo, después de un trabajo individual que ha requerido una gran reflexión; por otra parte es muy ameno y activo.
Método de juego de roles
También conocido como representación de papeles, escenificación o juego a las situaciones, es un método en el cual los participantes asumen una identidad diferente a la suya propia para enfrentarse con problemas reales o hipotéticos, de una manera informal o realista.
Consiste en representar una situación típica (un caso concreto), con el objetivo de que se torne real, visible, vivido. La representación escénica provoca una vivencia común a todos los participantes, lo que posibilita discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado.
De acuerdo con el grado de elaboración de los papeles y la preparación previa a la representación de los participantes, el juego de roles puede ser estructurado o no estructurado.
Estructurado. Los actores y el grupo de estudiantes poseen una descripción bastante detallada de las características de los personajes a representar o de la situación en que se desarrollará la acción, contando con un tiempo previo de preparación antes de la escenificación.
No estructurado. También todos los participantes conocen previamente las características de los personajes, de la situación y los criterios a observar, pero su descripción es más bien general y los actores pueden o no contar con una preparación previa antes de comenzar a actuar.
Mientras el juego de roles estructurado permite enmarcar la escenificación en los aspectos deseados, el no estructurado favorece la creatividad y proyección de las motivaciones, creencias y actitudes de los participantes.
Requisitos para la elaboración del juego de roles
1. El problema o situación puede ser previsto con antelación por el profesor o surgir en un momento dado de la actividad docente. En todos los casos debe ser bien delimitado y expuesto con toda precisión.
2. Tanto los personajes como la situación deben reflejar el problema que interese, y este debe ser tomado de la vida real o de la esfera profesional. Es muy importante definir claramente el objetivo de la representación, el "momento" que ha de representarse, la situación concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema seleccionado.
3. Entre los miembros del grupo se eligen los "actores". Cada personaje tendrá un nombre ficticio, lo que ayuda a identificarse con el papel y reduce la tensión que genera el método.
4. Es conveniente (sea estructurado o no estructurado) un cierto grado de ambigüedad tanto en la situación como en los intérpretes, que propicie que en su desempeño se reflejen las condiciones de la vida real y se exprese la espontaneidad y creatividad de los participantes.
5. En la descripción de los personajes no se deben incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intérpretes con su propio personaje, ni se deben indicar actitudes y comportamientos a seguir.
6. Antes de la representación el grupo debe contar con los criterios de observación a tener en cuenta durante la escenificación, los que pueden ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el propio grupo.
Procedimiento para la aplicación del método
1. Preparación. Los personajes y el grupo se preparan previamente para la escenificación. El profesor puede entregar por escrito la descripción de los roles, la situación y los criterios para la observación y evaluación de la actividad.
2. Escenificación. Su duración debe oscilar entre 10?20 minutos. Los intérpretes desarrollan la escena con la mayor naturalidad y espontaneidad posible; sin perder de vista la objetividad necesaria para reflejar la situación definida.
El desarrollo de la escenificación no debe ser interrumpido por ningún motivo. El profesor "corta" la acción cuando considere que se ha obtenido suficiente información para proceder a la discusión del problema.
3. Discusión y evaluación. La discusión constituye el objetivo esencial de la representación, y para lograrlo no es preciso llegar a un "final", será suficiente con que lo escenificado sea significativo para lograr la comprensión del problema planteado.
En un primer momento de la discusión se da oportunidad a los intérpretes de expresar sus criterios, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo durante la escenificación, decir qué sintieron al interpretar el rol. Posteriormente los observadores presentarán los aspectos observados según los criterios establecidos. Finalmente el grupo valora la escenificación: expone sus impresiones, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo, sugiere distintas reacciones o formas de abordar el problema, etc.
El juego de roles presenta un conjunto de ventajas y limitaciones que el docente debe considerar para su aplicación como método de enseñanza:
Entre sus ventajas se encuentran:
1. Es una excelente técnica para diagnosticar, profundizar y concluir un tema objeto de estudio.
2. También es útil para los debates sobre diferentes formas de pensar porque exige defender posiciones a partir de los roles o papeles representados.
3. Logra la identificación con determinadas normas ó patrones de conducta.
4. Se aprende haciendo.
5. Desarrolla habilidades comunicativas.
6. Es una vía efectiva para el cambio de actitudes.
Limitaciones:
1. La inadecuada conducción del método puede conducir a resultados perjudiciales.
2. La artificialidad de la situación puede limitar el logro de los objetivos.
3. Los participantes pueden no tomar en serio el método.
4. Si es mal manejado puede herir la sensibilidad de las personas implicadas.
5. Puede consumir mucho tiempo.
Durante la escenificación el docente puede introducir otras técnicas dramáticas en función de los objetivos que persiga con la utilización del método del juego de roles.
Estas técnicas, utilizadas en el momento oportuno, permiten enriquecer la dramatización, profundizar en el desempeño de determinado rol, analizar otros puntos de vista, estimular la dinámica del juego cuando ésta ha decaído y aún no se han cumplido los objetivos.
Entre las técnicas dramáticas más utilizadas se encuentran: el soliloquio, el doblaje y el cambio de rol.
Soliloquio. Uno de los participantes en el juego dice en voz alta lo que piensa para sí mismo.
Doblaje. Representación de lo que no ha dicho una persona que juega determinado rol.
Cambio de rol. Una persona cambia su papel por otro de los que se están representando.
A modo de ejemplo de la elaboración y aplicación del juego de roles, presentamos la actividad desarrollada en el curso de postgrado "Métodos Participativos", impartido por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Se utilizó la variante estructurada del juego de roles.
Esta actividad dentro del curso tiene como objetivos fundamentales:
? Que los participantes obtengan información sobre el método del juego de roles.
? Entrenarlos en la aplicación del método.
? Intercambiar criterios acerca de los requisitos fundamentales para la selección de los métodos participativos.
Teniendo en cuenta este último objetivo se elaboró la situación del juego:
"En un departamento docente se han venido realizando diferentes actividades metodológicas con el objetivo de promover cambios en la estructura y organización del proceso docente y propiciar una mayor activación del mismo.
Un grupo de profesores entusiastas de la asignatura X trae como propuesta, para someter a discusión, la introducción de métodos participativos en la enseñanza, presentando a modo de ejemplo su aplicación a un tema específico del programa de la asignatura".
Una vez culminada la presentación, se pide a los participantes que determinen cuáles son los roles que están presentes en la situación, y que elijan los personajes que van a actuar en la escenificación.
Con antelación se habían determinado los posibles roles a representar y su caracterización por el coordinador de la actividad. Entre estos roles se encuentran:
. Jefe de departamento. Velará porque la discusión se centre en el análisis del método propuesto, atendiendo a los requisitos de su adecuada selección. Estimulará la participación de todos los participantes en la reunión.
Profesores de la asignatura. Entusiasmados por la introducción de los métodos participativos en su asignatura, a partir de lo novedoso de los mismos y lo motivante que resultan según referencias escuchadas.
. Otros profesores del departamento: centrados en los aspectos metodológicos. Uno de ellos se opone a la utilización de los métodos participativos.
. Observadores. En función del rol a observar tendrá en cuenta los siguientes aspectos:
? Grado de asunción del rol.
? Criterios más frecuentes defendidos por el personaje.
? Relaciones que se ponen de manifiesto con el resto de los personajes.
? Actitud asumida ante la situación.
Se brinda a los personajes las características de los diferentes roles, y se les da un tiempo breve para preparar la escenificación.
Durante la representación se introduce la técnica de cambio de rol entre los profesores de la asignatura y el resto de los profesores del departamento.
Concluida la representación los observadores exponen sus criterios, y se abre la discusión solicitando a los personajes que expresen sus sentimientos, vivencias durante el juego. El resto del grupo también expresará sus valoraciones como expectadores.
El profesor concluye la actividad valorando el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Otro ejemplo del empleo del Juego de Roles es la actividad que titulamos: "Estilos de Comunicación Educativa y su influencia en el proceso docente", como parte del Curso de Postgrado sobre Comunicación Educativa, que se ofrece por el CEPES a profesores nacionales y extranjeros.
En esta variante del empleo de la técnica se combina el tratamiento teórico y vivencial del tema, para el cumplimiento de los objetivos siguientes:
? Revelar la existencia de diferentes estilos y su influencia en la calidad de la práctica docente. Evaluación y autoevaluación de estilos.
? Compartir experiencias sobre el tema que propicien la reflexión y la sensibilización para el mejoramiento del estilo propio.
Esta actividad consta de los siguientes pasos:
? Breve presentación del tema por el docente, orientando los aspectos esenciales del mismo. Estudio individual de un material corto sobre el tema.
? Una vez concluido el estudio individual, se conforman varios grupos pequeños. Cada uno de ellos eligirá al azar un estilo determinado.
Sobre la base de los aspectos estudiados y de las vivencias propias, cada grupo creará un juego de roles que incluya al profesor de determinado estilo y a sus alumnos.
El juego se dramatizará ante el plenario, tomando en consideración las características esenciales del estilo, las principales consecuencias del mismo en las relaciones con los estudiantes y en el proceso docente. Después de cada juego de roles, los participantes evaluarán en una escala el estilo representado, discutiéndose por el plenario las características de la situación representada, así como las experiencias personales de los presentes con profesores de ese estilo que han conocido y cual ha sido su influencia en el proceso docente.
? A continuación se invita a los participantes a autovalorar su estilo propio y se promueve la reflexión en grupos pequeños acerca de los aspectos positivos de sus estilos y las debilidades comunes que podrían superar, valorando sus posibilidades reales y las vías para lograrlo.
Método de simulación.
El método de simulación también denominado juego de simulación, juego profesional, juego de enseñanza o de aprendizaje, brinda grandes posibilidades de aplicación en la Educación Superior, ya que permite vincular los contenidos teóricos de diversas especialidades con la práctica profesional, en las condiciones de la actividad docente.
No siempre es posible o aconsejable que los estudiantes ejecuten tareas profesionales en el medio natural o social, ni con objetos, personas o entidades reales, ya sea por problemas de tiempo, recursos, seguridad, etc.; en tales casos la simulación resulta un método eficaz, pues se basa en la modelación de tareas profesionales que reproducen, de forma simplificada, las condiciones reales en que éstas se dan.
El objetivo general del método consiste en que los estudiantes sean capaces de enfrentar la situación profesional y resolverla, tomando conciencia de los procesos que tienen lugar para su solución.
Las principales características son:
? Los participantes, organizados en equipos, deben resolver estas tareas o adoptar decisiones que conduzcan a resultados medibles objetivamente, por ejemplo: volumen de producción, calidad de la producción, actividades de dirección, asunción de determinadas actitudes y comportamientos, así como la demostración de conocimientos y habilidades al enfrentar la situación modelada.
? Los participantes en la simulación aprenden mediante su propio quehacer, a partir de sus aciertos y errores.
Dada las características de la simulación, este método puede utilizarse exitosamente cuando aún no existe un dominio total de los contenidos que se trabajan, contribuyendo a su asimilación. Por ejemplo, cuando se transita por los momentos de materialización o del lenguaje, el enfrentar a los estudiantes a un modelo simplificado de una situación profesional dada, les permite identificar más fácilmente los conceptos y regularidades presentes, así como experimentar posibles vías de solución de las tareas profesionales implícitas, comprobando su nivel de conocimientos y habilidades y enriqueciéndolos por la retroalimentación que brinda el propio modelo, el profesor y el equipo de trabajo.
Existe una gran variedad y tipos de simulaciones, a partir de lo cual se han creado múltiples clasificaciones que no se abordan aquí. A los efectos de este trabajo se consideran las variantes siguientes:
- Modelación mediante el empleo de la computación y toma de decisiones a partir de ella.
- Modelación que combina el uso de la computación y la participación del ser humano.
- Modelación de las acciones a realizar y sus consecuencias por los participantes, sin el empleo de la computación.
Los dos últimos tipos se conocen como juegos de simulación, ya que incluyen la ejecución de actividades de juego en contextos simulados. Aquí se evidencia la estrecha relación que existe entre el método de simulación y el juego de roles. A continuación se resumen las principales diferencias entre estos dos métodos.
Comparación entre el método de simulación y el juego de roles
SIMULACION / JUEGO DE ROLES
Modelo de situación que incluye además del juego de roles otros aspectos bien definidos / Es parte de la simulación o puede utilizarse como método en sí mismo, en tal caso es:
- Más estructurado/Menos estructurado,
- Ideas generales de la situación, la acción de los participantes es mas libre.
- Roles asignados a través de canales específicos, de baja ambigüedad / Roles emergentes, flexibles, complejos de alta ambigüedad
- Interacciones predecibles definidas a través de canales específicos, patrones prescritos / Interacciones impredecibles, a través de canales y patrones emergentes.
- Reglas, restricciones, recursos para lograr los objetivos fijos, específicos, constantes / reglas flexibles, variables, emergentes.
- Objetivos impuestos, uniformes, claramente definidos / Objetivos emergentes múltiples, ambiguos.
-Las consecuencias de las acciones de los participantes en términos de obtención de objetivos estan incluidas en el modelo, pueden conocerse por adelantado o ser descubiertas por ellos / Los resultados no son predecibles, dependen en gran medida de las características, actitudes, posiciones personales de los participantes.
- Producto generalmente medible, cuantitativa y cualitativamente / Ausente el producto con estas características. Pueden expresarse, actitudes, valores, vías de enfrentamiento y solución de problemas.
- Todos participan en la simulación / Puede que no todos participen en el juego, siendo simples espectadores.
- Es adecuado para el aprendizaje de contenidos específicos, decisiones de naturaleza técnica fijas, constantes en el tiempo / Adecuado para el aprendizaje de procesos de solución de problemas aprendizaje estructural general y enfrentamiento de situaciones profesionales de alta ambigüedad y complejidad.
Aspectos que integran la simulación
A pesar de la diversidad de formas que puede asumir la simulación, resulta común en todas ellas la presencia del modelo, los grupos de jugadores y los expertos y organizadores del juego y el material sobre el juego. A continuación se caracteriza brevemente cada uno de ellos:
El modelo. La elaboración del modelo de la situación es uno de los momentos más difíciles de la simulación y requiere de la experiencia y pericia de los docentes.
En su creación es imprescindible definir los objetivos a alcanzar y centrarse en el objeto de estudio para el cual se elabora.
El modelo debe reproducir las principales características de la situación o tarea profesional que se quiere modelar, pero en forma tal que sea factible su manejo de la actividad docente; que revele el proceso de solución de la tarea y permita llegar a resultados objetivamente controlables. El modelo incluye también los roles correspondientes a la situación, los cuales serán desempeñados por los participantes, las normas generales de funcionamiento, las reglas y restricciones de actuación, así como las metas que se persiguen.
Un aspecto fundamental a tener en cuenta es a quién va dirigido el ejercicio, cuáles son sus conocimientos y experiencias previas, tanto como las condiciones de tiempo, recursos disponibles, etc.
Aunque el modelo es una simplificación de la realidad, es preciso tener en cuenta que debe reflejar sus características esenciales, ya que cualquier información o característica que se tergiverse o no se relacione con la tarea que el estudiante debe realizar, puede desviar la atención del contenido objeto de estudio.
Los grupos de jugadores: La cantidad de equipos a organizar dependerán del ejercicio a ejecutar y del número total de estudiantes en el grupo. Es recomendable la formación de equipos heterogéneos y a la vez equilibrados entre sí, de modo que las posibilidades de enfrentar las tareas de cada uno de ellos sean comparables.
Según los objetivos que se pretenden alcanzar en la simulación, puede ser valioso tener en cuenta las características personales de los participantes, de manera que afloren conflictos o situaciones de tensión durante el juego, permitiendo la evaluación del comportamiento de cada participante.
Los expertos y organizadores del juego. Son generalmente los profesores. Partiendo del criterio de que los participantes en la simulación aprenden de sus propios aciertos y errores, los profesores que fungen como expertos y organizadores del juego deberán conducir adecuadamente la actividad, orientando a los estudiantes, pero sin limitar su participación directa en la toma de decisiones. Por tanto, aunque pueden estimular el análisis de las decisiones asumidas por el grupo, preguntar y propiciar que los estudiantes valoren sus actos, no deben tomar partido o sugerir qué hacer en un momento dado, sino obtener la mayor cantidad de información posible sobre la marcha del ejercicio, para devolverla al grupo al final del mismo y que los estudiantes lleguen a conclusiones válidas sobre su actuación.
El profesor deberá estar atento también a reducir la frustración que puedan sentir los alumnos ante el fracaso, ya que en este método se utilizan los errores como vía para el aprendizaje.
Dada la complejidad del método, se requiere que el docente se familiarice con el ejercicio antes de aplicarlo a sus alumnos, probándolo en grupos más reducidos, para valorar las posibles dificultades o imprevistos.
El material sobre la simulación
Es el documento que se entrega a los estudiantes donde se explica en qué consiste la simulación: características del modelo, descripción de roles, normas de funcionamiento, instrucciones a seguir por los participantes, así como otros aspectos organizativos del juego.
Es conveniente elaborar también una guía metodológica para la dirección del ejercicio, que contenga además las instrucciones a seguir para la elaboración de las conclusiones una vez finalizado el mismo.
En la ejecución de la simulación, en dependencia del tipo de ejercicio, puede ser necesaria la participación de diversos roles, tales como:
1. Tutor, entrenador o jefe. Asume el control de la marcha de la simulación en general.
2. Asistentes. Controlan el funcionamiento de los equipos, chequean, aclaran dudas, son intemediarios entre tutor y equipo.
3. Observadores. Se designan por equipos o grupos de trabajo. Pueden ser alumnos o profesores según el ejercicio, y recibirán una guía de observación.
En dependencia del tipo de simulación puede ser necesaria la utilización de operadores de computación, que presten servicios en el procesamiento de la información, así como de un equipo de apoyo que puede asumir los roles de: compradores, suministradores, correos, etc., según proceda en el ejercicio.
Etapas de la simulación
La simulación tiene tres etapas:
1. Introducción. Donde se abordan los objetivos del ejercicio, la situación general en que se desenvuelve el juego, algunos datos generales, las reglas del juego, horario de trabajo, restricciones y posibilidades, asignación de roles, así como informaciones de carácter organizativo (locales a utilizar, materiales).
Esta primera parte debe lograr estimular a los estudiantes y su duración dependerá de la complejidad del ejercicio. En esta etapa se aclararán las dudas de los jugadores, por lo que debe permitirse su familiarización con el material del ejercicio.
2. El desarrollo. Entra en función el tutor o jefe del ejercicio que mantiene las condiciones normales para el desarrollo de las actividades, las reglas y horario del juego, y los participantes de cada grupo de trabajo, sobre quienes recae la responsabilidad de desarrollar el ejercicio. En dependencia del tipo de simulación pueden desempeñarse otros roles.
Durante el desarrollo, se debe producir una etapa inicial de planificación, que garantizará la organización y los resultados de la etapa siguiente. Los equipos analizarán detalladamente el material, y en dependencia del ejercicio, considerarán todos los factores que puedan influir en la ejecución, pueden solicitar ayuda a los "asistentes".
Generalmente esta fase de planificación se subestima por los estudiantes, pues, interesados en entrar rápidamente a enfrentar la situación, dedican poco tiempo al análisis de sus futuras acciones, obviando en ocasiones aspectos importantes. El tutor debe estar al tanto de este hecho para que sea analizado y discutido en las conclusiones del ejercicio.
La segunda fase es la ejecución del ejercicio, en algunas simulaciones se considera la fase de producción, cuando de ella se trata. Los participantes ejecutan el plan trazado en la primera fase.
En esta parte de la simulación los estudiantes utilizan sus conocimientos, argumentan sus decisiones, trabajan tanto con la expresión oral como escrita, establecen relaciones interpersonales y van desarrollando habilidades tanto en la dirección del colectivo como en el comportamiento en el mismo, a través de una tarea vinculada a su perfil profesional.
3. La evaluación. Se realiza mediante una sesión plenaria o de conclusiones. Constituye una etapa importante en la ejecución del modelo, ya que permite valorar los conocimientos y habilidades demostradas por los estudiantes en la obtención de los resultados, así como sistematizar y ordenar sus experiencias, de modo que tomen conciencia de la necesidad de continuar profundizando en los contenidos vistos.
Se presentan los informes de los jefes de grupos y los de los observadores. El profesor brinda toda la información posible sobre el desarrollo del ejercicio propiciando el análisis de los procedimientos seguidos, calidad de las decisiones tomadas uso de la información disponible, aprovechamiento de los recursos, etc. A partir de la discusión de estos aspectos, se establecerán las conclusiones del ejercicio.
Algunos autores consideran muy efectivo que previamente a esta sesión, se realice una discusión por equipos sobre los resultados obtenidos (teniendo en cuenta la planificación que hicieron, utilización de la información, análisis del proceso, etc.) que les permita reflexionar sobre "Cómo lo hubieran hecho mejor".
Ventajas y desventajas de la simulación
El método de simulación tiene importantes ventajas como son:
? Permite la modelación de problemáticas profesionales en condiciones de la docencia, de modo que los estudiantes comprueben y refuercen sus conocimientos y habilidades al resolver las tareas que se incluyen en el modelo, sin las consecuencias negativas que pudieran derivarse de su actuación directamente en la realidad.
? Método altamente motivante pues incluye en su aplicación la competencia entre equipos y el aprendizaje mediante el juego.
?Brinda la posibilidad de lograr aprendizajes de carácter integrador, interdisciplinario, ya que presenta al alumno situaciones complejas que abarcan diversidad de aspectos y fenómenos de la actividad profesional.
? Constituye una vía práctica para el aprendizaje, permite la "materialización" en el estudio de diversos conceptos, provoca vivencias, experiencias personales en la solución de tareas profesionales a partir de las cuales se asimilan los conocimientos.
? La modelación supone el enfrentamiento de situaciones nuevas, de considerable complejidad, cuya solución demanda la creatividad y reflexión de los participantes en el juego.
? Es una importante vía para el cambio de opiniones y actitudes de los participantes, ya que facilita la autoobservación y autoevaluación, así como una retroalimentación inmediata de la calidad de su actuación.
A pesar de estas ventajas, el método no esta exento de dificultades tales como:
? Requiere una gran experiencia profesional y docente para su adecuada elaboración y aplicación.
? Dada la necesaria simplicación del modelo que se emplea en la simulación, la situación a enfrentar puede tornarse artificial para los participantes, limitando su interés y posibilidades de participación.
? La natural competencia entre los equipos que resuelven las tareas puede tomar un cariz negativo estimulando sentimientos de hostilidad entre ellos, lo que limita las posibilidades del trabajo conjunto.
? El método puede requerir recursos naturales y tiempo para su aplicación, los que no siempre están disponibles.
? Por último, si el fracaso en la realización del ejercicio no es manejado acertadamente por el profesor, puede provocar frustración en los estudiantes.
Método problémico
Conducir a los estudiantes por el camino de la ciencia, sus principios, métodos, leyes, conceptos, con el fin de que lleguen mediante el proceso de asimilación a culminar exitosamente los ciclos cognoscitivos, constituye una difícil tarea para el docente, si se tiene presente el objetivo de que sean capaces de aplicar sus conocimientos con el máximo de independencia y el consiguiente desarrollo de la creatividad.
Entre los métodos que pueden ser capaces de propiciar esta actividad creadora en los estudiantes están sin dudas los problémicos, ya que el profesor no traslada el legado histórico?cultural de la humanidad de forma acabada a los estudiantes, sino que los sitúa ante tareas que los lleven a buscar vías y medios para su solución y de esa forma llegar a la adquisición de los nuevos conocimientos, habilidades y métodos de la ciencia de que se trate.
Antes de hablar de métodos problémicos se hace necesario referirnos a las categorías de la enseñanza problémica por la importancia que adquiere la contradicción en la utilización de cualquiera de los métodos problémicos más conocidos.
La contradicción ocupa un lugar central en todas las categorías y el dominio de éstas permitirá una mejor comprensión y utilización del método.
Distintos autores consideran las categorías siguientes de la enseñanza problémica: situación problémica, él problema docente, preguntas y tareas problémicas y lo problémico.
La situación problémica es considerada como un momento psicológico entre maestro y estudiante al resolver una tarea docente (A.V., Brushlenski), como estado psíquico de dificultad intelectual que surge en el hombre cuando en una situación objetiva no puede expresar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los métodos que ya conoce, sino que debe hallar un nuevo método de acción (M.I.,Majmutov); otros le dan una connotación pedagógica basada en las preguntas que suscita en los estudiantes y la necesidad de hallarles respuesta; M. Martínez Llantada considera que la situación problémica refleja la relación contradictoria entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso de aprendizaje.
La situación problémica surge cuando el sujeto de aprendizaje se enfrenta ante una tarea en la cual hay algo que conoce y algo nuevo que no conoce lo que motiva el desarrollo de la actividad cognoscitiva.
Ante la pregunta:
El método de enseñanza, ¿es objetivo o subjetivo?
El profesor sitúa al estudiante ante algo que conoce y ante algo que desconoce parcial o totalmente; ese "estado" que lo motiva a la búsqueda para poder dar respuesta, ese "momento" en que capta la contradicción es la situación problémica.
Es importante que el docente considere en su justa medida la preparación que tiene el estudiante, el desarrollo de habilidades específicas de la ciencia de que se trate, para que logre encontrar las vías que lo conducirán a los conocimientos nuevos.
Por otra parte es en el problema docente donde se concreta la contradicción, es la propia contradicción asimilada por el estudiante.
Distintos autores se refieren al problema docente denominándolo como tarea compleja, conjunto de preguntas encaminadas a la búsqueda para obtener nuevos conocimientos. M. M. Llantada (46) lo señala "como una categoría fundamental de la enseñanza problémica que refleja la asimilación de la contradicción por el sujeto de aprendizaje" y agrega acerca de su correcta formulación "debe reflejar la contradicción esencial del fenómeno objeto de estudio, vincularse con el material docente y con los conocimientos anteriores" a la vez que debe interesar al tipo de estudiante de que se trate, y tener posibilidades de ser resuelto.
Aplicado al ejemplo anterior el problema se manifiesta cuando el estudiante asimila que conoce por qué el método es objetivo; pero no sabe si es o no subjetivo y por qué, esto lo motiva a la búsqueda de la información que necesita para resolver esa contradicción.
Tareas y preguntas problémicas
La tarea, según M.I, Majmutov, surge del problema en el proceso de la búsqueda de su solución, o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a el, es decir, es la actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradicción surgida en la situación problémica.
Las tareas problémicas permiten al estudiante dar solución al problema, ya que provocan la necesidad cognoscitiva de resolverlo.
Le corresponde al docente organizar esa búsqueda mediante las tareas problémicas, a través de las acciones que se encuentran enunciadas en los objetivos, y vinculadas al perfil profesional. Las mismas pueden ser aplicadas y trabajadas por el estudiante en la propia clase o fuera de ella, en dependencia de las formas de enseñanza que seleccione.
Las tareas problémicas deben garantizar un "hilo conductor" que lleve al estudiante paso a paso a encontrar lo desconocido. En el ejemplo sería: esclarecer lo relacionado con "lo subjetivo". En este caso es posible orientarles entre otras las siguientes tareas:
? Entrevistas a profesores que puedan dar información acertada acerca del asunto.
? Una búsqueda bibliográfica.
? Documentarse acerca de las características de los métodos.
Estas tareas pueden ser orientadas al finalizar una conferencia a la que puede suceder un seminario, en este caso las tareas serían ejecutadas fuera del aula.
Una vez que el estudiante desarrolla las tareas, se le puede presentar la pregunta problémica que agudiza la contradicción. Pudiera ser, en el caso que se ejemplifica:
¿Cuáles son las características de un acto subjetivo?
El análisis de las respuestas a la misma, el debate en el caso de que se desarrolle en un seminario, les permitirá argumentar adecuadamente lo objetivo y lo subjetivo del método de enseñanza.
Por su parte lo problémico está presente en todos los métodos problémicos: es lo que permite activar el pensamiento de los estudiantes, mantener el movimiento de lo que conoce y lo que desconoce, es decir, cuando el estudiante sabe "algo" se aprovecha para ponerlo inmediatamente en situación de algo que no sabe, que siempre esté inconforme con lo que sabe y trate de hallar lo nuevo. M. M. Llantada (46) plantea "lo problémico en el proceso cognoscitivo, constituye una regularidad del conocimiento que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas" y agrega: "Descubriendo las contradicciones objetivas surgen los problemas que nos impulsan a salir de los marcos de lo conocido en búsqueda de nuevos conocimientos", con lo que explica la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo de lo problémico.
Entre los métodos problémicos más conocidos se encuentran: la exposición problémica, la conversación heurística, la búsqueda parcial y el método investigativo.
Exposición problémica
Mediante este método el profesor puede desarrollar los contenidos sobre la base de la participación de los estudiantes, ya que da la posibilidad de ir introduciendo paulatinamente preguntas que conduzcan al desarrollo lógico de la contradicción planteada. También el profesor puede, partiendo del tema, delimitar lo conocido y lo desconocido y propiciar la discusión alrededor del mismo, de forma tal que propicie la argumentación de cada paso que se da en la búsqueda de lo desconocido.
Este método es muy válido en la conferencia como forma de enseñanza, que se desarrolla en dependencia de los objetivos que se persiguen, los contenidos que debe desarrollar y el nivel de partida de los estudiantes.
En las conferencias, de tipo monológicas, aunque se refiere que el peso de la actividad recae en el profesor, la aplicación del método no será como una mera comunicación de conocimientos acabados, como simple transmisión, sino que irá demostrando la dinámica de formación y desarrollo de los conceptos, indicando la fuente de surgimiento del problema. La dialogada, por su parte, da la posibilidad de la actividad conjunta de profesor y estudiante en la solución del problema, requiere cierta preparación de los estudiantes y el desarrollo de habilidades que le permitan interactuar con el profesor.
La conversación heurística da la posibilidad de que los estudiantes puedan discutir, plantear sus puntos de vista, sus experiencias basadas en los contenidos objeto de estudio, exponer sobre un tema determinado, o polemizar con criterios novedosos.
Este método puede ser aplicado teniendo como base los conocimientos impartidos en la exposición problémica, con una preparación adecuada de los estudiantes. El docente por su parte tiene la responsabilidad de elaborar la tarea o problema a presentar, de forma tal, que encierre una contradicción; que sea factible al nivel de los estudiantes y lo suficientemente interesante para que despierte el interés por participar con sus criterios y conocimientos, debe lograr la aparición de la situación problémica, es decir la aparición de la situación de dificultad, de búsqueda.
La búsqueda parcial permite al profesor organizar la participación de los estudiantes en los distintos pasos de la solución de un problema: para ello debe descomponer una tarea de mayor o menor grado de complejidad en tareas más sencillas las cuales constituirán pasos que posibilitarán la solución de la tarea principal.
Para la utilización de este método el docente debe tener en cuenta tanto el contenido como la preparación y la capacidad de trabajo de los estudiantes.
La actividad del estudiante se caracteriza por una búsqueda en la que se encuentra parte de la solución del problema o por el desarrollo de alguna de las habilidades del proceso de investigación científica.
Este método es posible utilizarlo en los distintos tipos de seminarios que suceden a las conferencias.
Método investigativo. La investigación científica constituye un componente esencial del proceso docente en la Educación Superior. No se concibe la formación del nivel universitario que no incluya la actividad investigativa de los estudiantes.
Este método combina el trabajo independiente de alto nivel de creatividad, con la aplicación de los conocimientos adquiridos y el dominio de los procedimientos científicos.
Algunos autores consideran que puede ser trabajado en tres fases:
Fase preparatoria, donde se plantea el problema y los objetivos a los estudiantes, puede ser de forma individual si el trabajo no requiere de un grupo pequeño.
Fase ejecutiva, los alumnos en equipos o de manera individual realizan las tareas previstas en el plan con el objetivo de comprobar las hipótesis. En esta etapa el profesor que funciona como tutor del trabajo tiene la responsabilidad de brindar consultas y orientar la marcha del mismo, así como propiciar las coordinaciones con organismos, centros, instituciones en las cuales se realizará la labor investigativa.
Fase comunicativa, incluye la preparación del informe de los resultados con las conclusiones y recomendaciones necesarias y su discusión. El trabajo puede ser presentado en una actividad colectiva ya sea en forma de seminario, panel, taller; en el caso de los trabajos de diplomas generalmente se realiza la defensa mediante la exposición ante un tribunal el cual otorga la evaluación.
Se emplea fundamentalmente en la realización de los trabajos de curso y diplomas, ya que requiere de los estudiantes un mayor nivel de independencia cognoscitiva y creatividad.
Este método contribuye a desarrollar en el futuro profesional el interés por la investigación científica, hábitos y habilidades de estudio, de trabajo en colectivo y la concepción científica del mundo. Puede ser empleada como complemento de una asignatura en el propio centro o fuera de él y establecer relaciones interdisciplinarias.
Sería incorrecto identificar mecánicamente cada una de las categorías analizadas en los distintos métodos problémicos planteados, no obstante, hay algunas que se identifican con más fuerza; en el caso de la exposición problémica: la situación problémica, el problema docente y las preguntas problémicas. Las tareas y preguntas problémicas caracterizan una búsqueda parcial; por su parte la conversación heurística se desarrolla en lo fundamental mediante preguntas problémicas; independientemente de que en todos esta presente lo problémico.
Los métodos problémicos son muy ventajosos en la enseñanza por el valor que tienen en el desarrollo de los rasgos de la personalidad, el estudiante interactúa con los demás, reflexiona de forma lógica, puede llegar a la esencia del problema que resuelve, trabajar con independencia, defender sus criterios.
La estrecha relación entre objetivos, contenidos, formas de enseñanza y los métodos, aplicados en sistema para que entren en juego las diferentes categorías, garantizarán el éxito de la aplicación.
También es necesario aclarar que aunque a nuestro juicio no constituye una desventaja del método, su utilización requiere gran dominio de los contenidos por parte del profesor, correcta elaboración del problema, habilidad en la utilización lógica de los problemas que se presentan a los estudiantes y considerar la preparación que éstos tienen para enfrentarse a ellos con éxitos. Si no se tienen en cuenta estas condiciones puede ocurrir que no se logren los objetivos propuestos.
Técnica de rejilla
Esta técnica se utiliza cuando se quiere que el grupo de estudiantes maneje una considerable cantidad de información en poco tiempo, que la analice, sintetice, y comparta en equipo.
El material con el que se trabajará se divide por el profesor en tantas partes como equipos de trabajo se constituyan. El número de equipos está en función de la cantidad de miembros del grupo, por ejemplo, si la componen 25 miembros, pueden constituirse 5 equipos de 5 participantes; si son 16, 4 equipos de 4, etc.
La constitución de los equipos pueden también estar en dependencia de los diferentes tópicos del material, aunque no es imprescindible que cada equipo tome un aspecto de principio a fin: cada equipo puede trabajar con un número determinado de páginas, que se continúan en el siguiente equipo, si el asunto tratado no concluye. En todo caso es aconsejable, que coincidan el número de equipos y el número de miembros de cada uno, tal como veremos enseguida, para lograr una mejor organización de la actividad.
Al comenzar a trabajar se explicará al grupo que esta técnica supone dos momentos distintos de trabajo en equipo, es decir, en un primer momento se constituyen equipos que abordan cada uno una parte diferente del material. En este caso todos los miembros actúan como registradores, tomando nota de los aspectos esenciales contenidos en el material. Cada miembro tiene la responsabilidad de resumir lo tratado para presentarlo en el nuevo equipo de que formarán parte. En un segundo momento se reestructurarán los equipos, de modo que queden integrados por nuevos miembros, provenientes de cada uno de los equipos anteriores.
La siguiente tabla muestra un ejemplo de los dos momentos de constitución de los equipos (24):
En este ejemplo se trabaja con 25 alumnos, divididos en 5 equipos. Una vez numerado los estudiantes, se constituyen los equipos en sentido vertical y se distribuye el material que cada uno analizará. Transcurrido un tiempo prudencial, en función de la complejidad y extensión del contenido, se pasa al segundo momento, en que se reorganizan los equipos en sentido horizontal. En este caso, los nuevos grupos de trabajo tienen representantes de todos los aspectos tratados de forma aislada anteriormente.
En este segundo tiempo, cada participante expondrá a su nuevo equipo la parte del material que estudió previamente, de modo que al final, todos los equipos conozcan completamente el tema abordado.
Una vez finalizada esta etapa, se constituye el plenario, y se selecciona al azar, o se designa, el equipo que dará la visión general de la información obtenida, a partir de la cual se procede al debate y análisis conjunto.
Para finalizar la actividad, el profesor o jefe de grupo puede insistir en aquellos aspectos más importantes del tema tratado, así como pedir opiniones para la evaluación de la técnica utilizada.
Concordar y discordar
Esta técnica puede aplicarse a cualquier contenido sobre el que se requiera reflexionar, esclarecer y ampliar conceptos, profundizar en el análisis, provocar el debate y la confrontación de opiniones.
Su utilización comienza por la elaboración por el profesor de un listado de proposiciones sobre el tema a tratar, ante las cuales cada alumno manifestará su acuerdo o desacuerdo. No se trata de un Verdadero?Falso, estas proposiciones no deben ser tan claras que resulten obvias sus respuestas, sino que propicien diferentes interpretaciones, a partir de los conocimientos anteriores y de los criterios de los participantes, para estimular la reflexión y el análisis desde diferentes puntos de vista.
El profesor pedirá a los estudiantes que respondan individualmente al listado de propuestas, escribiendo Si, si están de acuerdo, No, si están en desacuerdo y marcando X si consideran que para estar de acuerdo tendrían que cambiar algunas palabras que, sin quitarle sentido a la frase, la hicieran más clara. En este caso escribirán o modificarán la palabra en cuestión.
Una vez respondidos todos los items, se forman equipos para discutir las respuestas individuales, tratando de llegar a un consenso de todo el subgrupo en sus acuerdos y desacuerdos, argumentando los por qué de cada respuesta, en un tiempo límite fijado de antemano. El número de items estará en dependencia del contenido y del tiempo disponible.
Para recoger las respuestas de cada equipo, se elaborará en la pizarra una tabla.
Cada equipo debe fundamentar sus respuestas, a partir de lo cual se produce un análisis más profundo del contenido de cada propuesta, mediante la comparación de las diversas posiciones y su defensa. No es necesario lograr el acuerdo de todo el grupo, lo importante es promover la reflexión y comprensión del tema tratado en toda su complejidad.
La técnica puede terminar pidiendo al grupo que valore su utilidad para el abordaje del tema dado.
Palabras claves.
Esta técnica permite sintetizar o resumir los aspectos esenciales de una idea o un tema, entrenando a los participantes en el procedimiento de síntesis del pensamiento.
Para su aplicación, el profesor solicitara a los estudiantes que traten de resumir, sintetizar en una sola palabra o frase muy corta los elementos esenciales de una idea o tema. Posteriormente los estudiantes escribirán en la pizarra o pancarta la expresión seleccionada. Pueden escribir todas las palabras que quieran, sin embargo, sólo escribirán una cada vez que se acerquen al pizarrón. En este momento del ejercicio no se harán comentarios y el tiempo no debe exceder los 10 minutos.
Luego se realizará una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los estudiantes.
Otras variantes de aplicación de la técnica sugieren la libertad del estudiante al seleccionar diferentes vías ó medios de expresión (palabra, símbolo, signo, gesto, etc.); siempre y cuando resulte adecuado al tema, idea ó situación en que se utilice la técnica.
Otra posibilidad en el análisis de las palabras seleccionadas es solicitar al grupo que tachen aquellas que rechacen, les molesten o consideren que no se corresponden al tema o idea planteada.
Posteriormente se les solicitara que subrayen aquellas palabras que más les agraden, les gusten o mejor se correspondan con el tema o idea planteado. Sobre esta base puede establecerse una discusión grupal acerca de las palabras analizadas.
Finalmente se solicitara a algún miembro del grupo que trate de integrar los diferentes elementos planteados.
En cualquiera de las variantes seleccionadas se mantendrá como condición que el estudiante de cada vez sólo podrá expresar, tachar o subrayar una sola palabra.
Las posibilidades de aplicación de esta técnica en diferentes momentos del proceso docente, la convierten en un instrumento valioso en manos del profesor, ello unido al poco tiempo que consume su aplicación.
Entre sus aplicaciones más frecuentes podemos señalar:
? Al inicio del curso para determinar las expectativas del grupo, es decir, los sentimientos, vivencias que provoca en los estudiantes al comienzo del curso.
? Como diagnóstico inicial, para conocer el "saber" del grupo sobre un determinado tema, concepto, etc.
? Durante el proceso de asimilación del conocimiento, para determinar en qué medida se van alcanzando los aprendizajes buscados.
? Como diagnóstico final al culminar un tema, una unidad, un curso, para determinar los aprendizajes logrados o la valoración de los estudiantes sobre el curso que culmina.
Todas estas posibilidades de aplicación de la técnica, de hecho, están limitadas por el alcance la misma, es decir, solo nos brinda una referencia sintetizada, resumida del acontecer del grupo.
Aprendizaje en parejas
El aprendizaje en parejas es el más estructurado de los métodos interactivos ya que se basa en el funcionamiento de dos roles definidos: el de enseñante y el de aprendiz.
Estos roles se intercambian durante la actividad docente, de manera que cada miembro de la pareja asuma los dos papeles en diferentes momentos.
Esta es una técnica muy flexible, ya que puede utilizarse en los más diversos tipos de enseñanza y resulta provechosa si se planifican con cuidado las tareas y acciones a realizar por las parejas. Otra característica importante es que resulta motivante para los estudiantes, ya que estos se implican activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la elevada interacción e influencia mutua que la técnica propicia.
Una variante del empleo del aprendizaje en parejas es la organización de pequeñas "células de aprendizaje", compuestas por un estudiante aventajado que asume el rol de instructor y varios de sus compañeros que presenten dificultades docentes.
Esta variante es particularmente útil para el aprendizaje, pues permite romper las barreras de comunicación que obstaculizan la asimilación de conocimientos. Los alumnos con dificultades establecen relaciones con sus compañeros con mayor facilidad que con el profesor, no se inhiben para plantear sus dudas e inquietudes, ya que no sienten temor a ser evaluados negativamente por la autoridad docente.
Esta técnica puede utilizarse también en otra variante, en la cual la pareja asume los roles de controlador y controlado, para evaluar el trabajo de su pareja después de haber efectuado de forma individual determinados ejercicios. En diversas experiencias de transformación de la docencia dirigidas por el CEPES, se ha utilizado con éxito esta última variante del aprendizaje en parejas.
METODOS Y TECNICAS PARTICIPATIVAS PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS
El desarrollo del pensamiento creador de los futuros profesionales universitarios es uno de los principales objetivos que se plantea la Educación Superior cubana. Llevar a la práctica este propósito implica que el mismo esté presente en las concepciones de trabajo de los profesores, en la organización de la docencia, en la selección y la utilización de métodos apropiados para lograrlo. Supone también un enfrentamiento a hábitos y formas de trabajo consolidados por la tradición, como es la insistencia en la memorización y reproducción de grandes volúmenes de información como fin de la enseñanza. Se trata, en cambio, de fomentar el desarrollo de habilidades y capacidades que permitan la adquisición de conocimientos por ellos mismos y su utilización en situaciones nuevas de forma independiente y transformadora.
Tal como ha sido subrayado por los estudiosos del tema (35) existen cientos de definiciones del término creatividad. No obstante se ha llegado a un cierto consenso al plantear que la creatividad supone a una persona con determinadas características psicológicas, en unas condiciones determinadas, que a través de un proceso dado, elabora un producto que resulta de alguna forma, novedoso y valioso.
Distintos autores enfatizan en sus trabajos uno u otro aspecto de la creatividad. En los últimos tiempos se ha destacado el papel de la interacción y el trabajo grupal en la actividad creadora. Sobre esta base se han elaborado métodos y técnicas específicas que estimulan la creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas y situaciones planteadas.
En este acápite se examinan algunos de estos métodos y técnicas.
Es frecuente encontrar interpretaciones erróneas acerca de qué es la creatividad y cómo propiciar su desarrollo en los estudiantes; por ejemplo, en ocasiones se le ha asociado a altos cocientes de inteligencia o a la condición de "genio", como don heredado.
En realidad, toda persona tiene posibilidades creativas que pudieran desarrollarse con métodos adecuados. Desgraciadamente, no siempre la enseñanza estimula la creatividad, muchas veces, por el contrario, la escuela frena la imaginación y la fantasía infantiles, gérmenes de la creatividad, desarrollando formas de pensar "formales", "rígidas", a partir más de la reproducción de conocimientos acabados que de su producción en el proceso de aprendizaje.
Es necesario aclarar que más que una "gran inteligencia", la creatividad requiere de la presencia de inquietudes, cuestionamientos, el deseo de profundizar en todo lo que nos rodea, de hallar analogías y combinar elementos de forma novedosa.
El conocimiento de las características del pensamiento creador, de los procesos psíquicos que lo sustentan y de las condiciones que lo propician ayudarán al profesor a dirigir adecuadamente su desarrollo, le permitirán seleccionar los métodos adecuados de trabajo y propiciar una atmósfera creativa que estimule su expresión en el aula.
La creatividad es una capacidad mental que compromete a toda la personalidad del individuo, no es un proceso exclusivamente cognoscitivo; en él intervienen además de formas específicas de pensamiento, la imaginación y la fantasía, unidos a otros procesos preconscientes e inconscientes como los afectos, motivos y necesidades del sujeto. En este trabajo no analizaremos cada uno de estos procesos. Nos detendremos, sin embargo, en la caracterización del llamado pensamiento flexible, divergente o lateral, y su relación con el pensamiento lógico, por el importante papel que desempeña en el desarrollo de la creatividad, al apartarse de concepciones inmutables y permitir la versatibilidad, la ambigüedad y la incertidumbre en la generación de nuevos enfoques e ideas.
De Bono (26) contrasta estos dos tipos de pensamiento, subrayando el papel del pensamiento lateral en la creatividad. Según este autor, este tipo de pensamiento es parte esencial del acto general de pensar, no sustituye al pensamiento lógico o vertical, sino que lo complementa. La utilidad y efectividad del pensamiento lógico se incrementa con el empleo del pensamiento lateral: de esta forma, se reduce la rigidez de un encadenamiento exclusivamente lógico de las ideas y se supera la selectividad que lo caracteriza y obstaculiza el proceso de búsqueda de alternativas y puntos de vista novedosos.
Agrega que cada uno de estos tipos de pensamiento tiene su papel culminante en un momento dado: mientras que el pensamiento divergente propicia el surgimiento de ideas nuevas, el pensamiento lógico permite su selección y elaboración final.
Es bueno destacar que, el pensamiento lógico puede propiciar también el surgimiento de nuevas ideas, a partir del razonamiento, y la inferencia de premisas de mayor grado de generalidad a cuestiones más particulares.
Aunque se caracteriza por seguir un hilo lógico, este tipo de pensamiento puede volver atrás, retomar las ideas precedentes, rectificar, ajustar en función de los propósitos, del significado que para el sujeto tenga el conocimiento.
Es decir, que el pensamiento lógico tiene un mayor nivel de desarrollo en la medida que sea capaz de incluir nuevos conocimientos a la red cognoscitiva que ya posee, de utilizar diversos modos de actuar, aunque estos sean novedosos.
En este sentido, no puede considerarse tan rígido e inflexible como plantea De Bono, sino que es abierto a las posibilidades de enriquecerse con la experiencia personal. Sin dudas este autor no tiene en cuenta las particularidades dialécticas del pensamiento lógico, las cuales pueden desarrollarse a partir de la organización racional de las estrategias cognitivas.
El pensamiento lateral se ha definido como una forma determinada de aplicar la mente a un tema o problema dado, como ocurre con el pensamiento lógico, pero de un modo completamente distinto. En este tipo de pensamiento la información no se usa como un fin en sí misma, sino como medio para lograr un efecto determinado: provocar la disgregación de los modelos de pensamiento existentes, y su consecuente reestructuración, el surgimiento de nuevos modelos que permitan una visión más perspicaz y aguda del problema o situación analizada. Al emplear el pensamiento lateral, con frecuencia se parte de informaciones que no tienen relación con el problema planteado, incluso puede partirse de planteamientos erróneos, contrarios a la realidad, en la búsqueda de soluciones al mismo, todo lo cual sería imposible en los marcos del pensamiento lógico o vertical.
Los principios básicos del pensamiento lateral son:
1? El uso de la información como estímulo para el surgimiento de nuevas ideas. Cualquier forma de valorar una situación, es sólo uno de los muchos modos posibles de hacerlo. El pensamiento lateral explora estas alternativas mediante el reordenamiento de la información disponible. Estímula la búsqueda del mayor número de alternativas posibles; este proceso no pretende elegir la mejor alternativa, lo cual se haría en un momento posterior.
2? La superación de los conceptos comunmente aceptados como absolutos. Cualquier supuesto puede ser reestructurado para usar más eficazmente su información. No se pone en duda la veracidad de los conceptos establecidos, sino que se libera al pensamiento del efecto restrictivo de supuestos que limitan su campo de acción.
3? El aplazamiento de juicios y opiniones, lo cual tiene determinadas ventajas, como son que las ideas planteadas sobrevivan más tiempo y estimulen la generación de otras ideas; se valoran ideas que de otro modo serían rechazadas y que pudieran ser muy útiles. Ideas que se desecharían por erróneas en un contexto determinado, pudieran ser útiles en otro.
Actualmente contamos con un verdadero arsenal de técnicas para el desarrollo del pensamiento lateral o divergente, las cuales se han definido como: "Conjunto de procedimientos destinados al uso de la información, de modo que genere ideas creativas, mediante la reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente"(26,9)
Estas técnicas tiene una amplia gama de utilización, desde los primeros grados de la enseñanza primaria hasta los estudios universitarios y de postgrado.
El entrenamiento en estas técnicas de modo continuado y sistemático contribuye a que el pensamiento lateral se convierta en un hábito, en una actitud mental que se aplique cotidianamente a las situaciones y problemas de la vida, tal como se apuntó antes.
Pero el desarrollo de la creatividad en los alumnos no depende sólo del uso de técnicas específicas, es preciso que en su labor cotidiana, el docente trabaje en la creación de determinadas condiciones que propicien ese desarrollo.
El profesor puede jugar un importante papel en el logro de una atmósfera creativa en el aula, que ayude a los estudiantes a conocer sus potencialidades y a aplicar sus capacidades en la solución creadora de tareas y problemas diversos. Para lograrlo, es preciso que tenga en cuenta determinados requisitos, relativos a su actuación, a la organización de los grupos de alumnos y a las condiciones de trabajo con los mismos.
Algunas sugerencias son las siguientes:
1) Relativas al docente
? Uso de técnicas de trabajo grupal que faciliten ampliar la comunicación entre los participantes.
? Saber manejar hechos o problemas inesperados.
? Ser abierto y receptivo a los criterios del grupo.
? Autoevaluar su propio estilo de trabajo, sus puntos fuertes y débiles para escoger las estrategias necesarias y para cambiarlas cuando sea pertinente.
? Experimentar en sí mismo el proceso de creatividad ayudará al profesor a entenderlo en los demás y facilitará su conducción en los estudiantes.
2) Relativas a la composición del grupo.
Para el logro de una atmósfera creativa es necesario tener presente determinadas características de los miembros que componen el grupo, como son las relaciones interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y status en el grupo. La existencia de prejuicios o rivalidades, de líderes que acaparan la participación, de estudiantes rechazados por sus compañeros, dificulta el desarrollo de una atmósfera creativa.
Ante estas dificultades se recomienda reorganizar al grupo en equipos balanceados, de forma tal que todos sus integrantes tengan posibilidades de participación y los resultados entre los diferentes equipos sean comparables.
3) Relativo a las condiciones en las que trabaja y se desarrolla el grupo.
Dos son las condiciones esenciales que estimulan el trabajo creativo del grupo: la seguridad psicológica para crear y la receptividad a todas las ideas que se manifiesten.
Estas condiciones se expresan en los principios siguientes:
? Toda idea es escuchada, nadie puede negar a otro la oportunidad de emitir su juicio.
? No criticar las ideas que expresa cualquier miembro del grupo.
? No enjuiciar ni evaluar las ideas en el momento de su exposición.
? Expresar libremente cualquier idea.
? Fomentar la fantasía, imaginación e ideas no usuales.
? No permitir la imposición de ideas por parte de ningún miembro ni su eliminación.
? Respetar al otro, fomentar la aceptación mutua, de manera que la experiencia creativa sea siempre una experiencia compartida en la que cada uno aprenda de los demás.
? Trabajar en equipo, disfrutando cada momento de búsqueda como una experiencia excitante y divertida.
? Desarrollar la capacidad de utilizar los errores como "puentes" hacia niveles superiores del trabajo del grupo.
Tal como se vio antes, el desarrollo del pensamiento creador cuenta con métodos y técnicas específicas que tienen entre sus objetivos romper esquemas y generar formas nuevas de enfocar los problemas, así como estimular el pensamiento divergente, de forma deliberada y efectiva.
Entre los métodos y técnicas más utilizadas y que se verán a continuación están: los Grupos Nominales, la Tormenta de Cerebros, la Sinestesia, el Anti?éxito y las Técnicas de De Bono.
Grupos nominales. Se recomienda para identificar las variables críticas de un problema o situación específica y para establecer prioridades, es decir, para destacar los aspectos más importantes del tema tratado.
Pasos a seguir en la aplicación del método:
Generación de ideas: consiste, en que de forma individual, los miembros del grupo escriban sus ideas en relación a la pregunta presentada. Se da un tiempo determinado.
Registro de ideas: bajo la dirección del profesor o del jefe de grupo, los participantes van expresando sus ideas en forma de ronda,, así se asegura que cada uno tenga igual posibilidad de expresar sus criterios. Las ideas se anotan en pancartas o en el pizarrón de tal forma que todos puedan visualizarlas. El profesor o jefe de grupo no debe permitir discusiones u objeciones a las ideas planteadas.
Esclarecimiento de ideas: los participantes tienen la posibilidad de argumentar y explicar las ideas generadas, lo cual no podrá ser cuestionado o discutido por otro miembro del grupo. Se tiende a que todos comprendan las ideas expuestas.
Votación: cada participante debe seleccionar un número determinado de ideas, las que considere más importantes (5 ó 6). Se hará la tabulación y se determinarán las prioridades.
Este método garantiza la participación de todos los miembros del grupo y la evaluación de las mejores ideas.
Tormenta de Cerebros. (Brainstorming) o lluvia de ideas. También conocida como "torbellino de ideas" o "ataque al cerebro", tiene similitud con la técnica de grupos nominales y, al igual que ella, es recomendada para problemas que requieran un enfoque creativo grupal por las siguientes razones:
? Porque no existe una solución establecida o la que existe no es óptima.
? Porque no es imprescindible el criterio de expertos.
? El problema requiere una alta creatividad a partir de un gran número de ideas generadas por un grupo preferentemente heterogéneo.
Sus principales características son las ya vistas en el pensamiento lateral:
? Las ideas de cada participante estimulan la generación de ideas en los demás.
? Se aplaza el momento de enjuiciar las ideas.
? La técnica se aplica en un ambiente sin las inhibiciones que genera el pensamiento vertical o lógico.
Este método es aplicable a problemas de la más diversa índole: comerciales, educacionales, técnicos, financieros y estéticos; no obstante es necesario reflexionar debidamente sobre su aplicación, de forma que no se haga indiscriminadamente, sino que responda a los fines previstos y cumpla con sus requerimientos.
Se debe aplicar a un grupo no muy numeroso (entre 12 y 15 miembros) en caso contrario se recomienda nombrar dos registradores, para que no se pierda ninguna idea generada por los estudiantes.
La tormenta de cerebros comprende las siguientes etapas en su aplicación:
Preparación: Puede contar con 10 minutos aproximadamente. Se presenta el problema (oralmente o por escrito) por parte de alguien seleccionado al efecto y en coordinación con el profesor que lo orientará previamente, o por el propio docente.
Puede utilizarse cualquier tipo de problema, pero la forma de plantearlo influye mucho en el éxito que se logre. No debe ser ni demasiado amplio que dé lugar a gran número de ideas muy distintas, ni tan estrecho que restrinja la cantidad de planteamientos.
Seguidamente se solicita si se entiende necesario, la redefinición del problema, con el objetivo de buscar nuevos enfoques.
Se escoge entre las formulaciones propuestas, las más clara y sencilla. La formulación escogida debe repetirse varias veces en el transcurso de la sesión, de modo que oriente la tarea a realizar.
Calentamiento: De 10 a 15 minutos deben ser dedicados a lograr una atmósfera adecuada en el grupo para propiciar que las ideas fluyan libremente durante la generación de ideas.
Es necesario que los participantes sientan que sus ideas no serán criticadas ni evaluadas por los demás.
Se pueden utilizar distintas técnicas, por ejemplo: solicitar la definición de un objeto sencillo, o la opinión sobre algún hecho. La participación se hace mediante una ronda en la cual rápidamente cada participante expresa su idea, hasta que se agoten las posibilidades.
El profesor plantea al grupo las reglas que deberá observar para esta etapa y la siguiente:
? Relájese y deje que las ideas lleguen a Ud.
? No evalúe las ideas.
? Esté atento y perfeccione las ideas de los otros.
? Trate de producir la mayor cantidad de ideas.
? Las intervenciones deben ser breves.
Una vez terminada la etapa de calentamiento pueden surgir nuevas ideas en la redefinición del problema.
Generación de ideas: Es la etapa en que durante 20 ó 30 minutos a partir de la redefinición del problema, el grupo generará ideas que respondan a la solución del mismo.
Las reglas deben permanecer visibles o se recordarán cuando alguien las olvide.
Las ideas que van generándose se irán registrando en pancartas o pizarrón.
Cuando el grupo agota su stock de ideas el profesor o jefe de grupo debe utilizar cualquier técnica que permita la recuperación del grupo por ejemplo: un chiste, releer algunas ideas, hacer una pregunta abierta, etc.
Evaluación: Es el último paso, donde se valoran las ideas producidas, se seleccionan las ideas valiosas y se eliminan las inservibles.
Para lograr estos propósitos se analizan las posibilidades de combinar varias ideas, estructurando las más completas y mejores, así como el perfeccionamiento de planteamientos más dudosos y la eliminación de los inservibles. Una vez logrado lo anterior, se procede a la selección de las mejores ideas.
La selección puede realizarse por un experto sobre el problema (participante o no) y se le presentará al grupo, el cual puede argumentar, profundizar e incluso añadir algunas nuevas.
Cuando la selección la realiza el propio grupo, se puede aplicar el método de grupos nominales, para lo que se dan los pasos siguientes:
? Del listado presentado con las mejores ideas, cada participante debe elegir 5 ó 6.
? Se realiza la tabulación ya sea por el profesor o por el registrador, para establecer las prioridades decididas en la votación.
? Se presentan los resultados al grupo (se puede o no volver a discutir).
Con la aplicación de este método se obtienen resultados que reflejan con más fidelidad y creatividad los criterios del grupo ante un problema. Puede ser valorada su aplicación en dependencia de la asignatura de que se trate, los objetivos, contenido y características de los estudiantes. Es muy aceptada por la motivación que despierta en el grupo y que se mantiene a lo largo del proceso.
Brainwriting o Lluvia de ideas por tarjetas
Es una variante la Tormenta de Cerebros que puede utilizarse para diversos fines:
? Realizar un diagnóstico de lo que el grupo conoce u opina de un tema específico que se profundizará en el trabajo grupal.
? Elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido.
? Planificar acciones concretas.
? Evaluar trabajos realizados.
La técnica se inicia con la presentación del problema a resolver o del tema a analizar.
Una vez esclarecido este problema o tema, se pasa a la generación de ideas, que tiene lugar por escrito, en tarjetas que pueden elaborarse individualmente o en pequeños grupos.
El número de tarjetas a emplear puede ser limitado (por ejemplo, de 3 a 5 tarjetas por persona) o indefinido, según el tamaño del grupo, las características del problema y el tiempo de que se dispone.
Despúes de leer su tarjeta, cada participante expone de forma breve su contenido, dando elementos para una reflexión más amplia y ubicando las ideas en su contexto.
Las tarjetas se van colocando organizadamente en la pared según su contenido. Por ejemplo, cuando el asunto a tratar versa sobre los logros y deficiencias en determinado tópico, las opiniones se colocarán en dos columnas.
El profesor o el jefe de grupo debe velar porque la colocación de las tarjetas sea la adecuada; no se trata de que el decida por sí mismo dónde irá cada una, sino de que estimule al grupo a su análisis y discusión para llegar a un consenso. Durante la actividad también deberá hacer breves síntesis sobre los criterios dados.
Una vez colocadas todas las tarjetas, el profesor o jefe de grupo propicia que el grupo regrese sobre cada columna, para repasar el contenido y darle un nombre que sintetice la idea central que presentan las tarjetas puestas en ella. De esta forma queda gráficamente expresado en cuáles aspectos se concentra la mayor cantidad de ideas y cuales han sido menos tratados.
El grupo sintetizará el contenido del conjunto de tarjetas para obtener una visión ordenada de los diversos aspectos de un tema.
En este momento, puede realizarse una votación por columnas para establecer el orden de importancia de cada uno de los aspectos que se están tratando.
Técnica de antiéxito: Tiene como objetivo abordar un problema, hecho o situación por una vía poco usual, pretendiendo lograr un mayor acercamiento al mismo.
El problema se formula en términos de fracaso, por ejemplo: ¿cómo hacer que fracase determinada actividad?, lo que promueve la búsqueda de elementos que contradicen el sentido común, y que conllevan generalmente al éxito en la solución. Con ello el estudiante puede abordar el problema de manera diferente y enriquecer su forma de enfrentar la realidad.
Para su aplicación se siguen los mismos pasos de la Tormenta de Cerebros, obteniéndose al final un inventario de ideas que serán evaluadas colectivamente.
De las ideas obtenidas se eliminan aquellas que tengan muy poca probabilidad de ocurrencia, seleccionando las que ocurren con mayor frecuencia.
En la etapa de evaluación de las ideas seleccionadas, se proponen las siguientes alternativas:
1? Trabajar con cada una de las ideas seleccionadas y elaborar un plan de acción que tienda a resolver los problemas implícitos en cada una de ellas, para evitar que la actividad fracase.
2? Aplicar alguna otra de las técnicas creativas para la búsqueda de soluciones (CTF, OPV, PNI, etc.).
3? Aplicar la técnica de "Campo de Fuerzas". Esta técnica consiste en un balance de las fuerzas facilitadoras para vencer estos problemas y las fuerzas resistentes que los condicionan. Cuando hablamos de fuerzas nos referimos a aquellos factores ó condiciones que pueden contrarrestar la ocurrencia de estos elementos negativos (fuerzas facilitadoras) y de aquellos que generan su existencia (fuerzas resistentes).
Ambos tipos de fuerzas se van delimitando a partir de la evaluación de las ideas seleccionadas, se recogen en pancartas o en el pizarrón y se elabora un plan de acción dirigido a aumentar las fuerzas facilitadoras y a disminuir las fuerzas resistentes, con vistas a evitar que la actividad fracase.
Sinéctica o Sinestesia. Es un método que estimula el pensamiento divergente, para la búsqueda de soluciones creativas en grupo, mediante un trabajo conjunto más eficiente y productivo que las reuniones habituales, a partir de dos procedimientos complementarios: "volver familiar lo que es extraño" y "volver extraño lo que es familiar". Se parte del supuesto de que estos procedimientos estimulan la creatividad: la mente realiza "excursiones" que le permiten regresar al problema más relajado y menos restringido para generar ideas originales.
El primer procedimiento consiste en llegar a la comprensión del problema, familiarizarse con los conceptos implicados en el mismo. El segundo es exactamento lo inverso, implica ver las cosas viejas y familiares desde un nuevo ángulo, en nuevos contextos.
Ambos procedimientos se apoyan en el establecimiento de analogías de diferente tipo:
a) En la analogía directa se comparan los procesos implicados en el problema con procesos de un orden distinto, por ejemplo, el descubrimiento del teléfono se basó en su comparación con el oido humano.
b) Mediante la analogía personal es posible comprender las circunstancias que rodean la actuación de otra persona, sus motivos, cuando uno puede "ponerse en su lugar", establecer una relación de identificación y empatía con ella.
c) La analogía simbólica es la comparación del problema o de aspectos que lo componen con determinados símbolos o imágenes prácticas. Puede citarse como ejemplo de analogía simbólica la comparación establecida por Pasteur entre los anti?toxinas y la expresión simbólica: "ataque?defensivo".
d) Por último la analogía fantástica consiste en "ignorar" leyes fundamentales del Universo, como un ejercicio mental que permite descubrir nuevas facetas o enfoques de un problema y sus posibles soluciones, por ejemplo suponer que la gravedad puede hacerse aparecer y desaparecer a voluntad.
En la aplicación de esta técnica entran en juego tres roles fundamentales: el "líder" (puede ser el profesor o cualquier alumno que funja como jefe de grupo), "el cliente" y el "grupo de apoyo".
El "líder": orienta el proceso de búsqueda de nuevas formas de ver un problema y de ideas novedosas para su solución, sobre la base de los diferentes tipos de analogías. Su tarea consiste en facilitar este proceso dirigiéndolo adecuadamente, no evalúa las ideas, sino que estimula su surgimiento y vela porque se registren cuidadosamente. Insta a que los problemas o ideas se redefinan si se considera necesario.
El "cliente": este rol es jugado por un alumno o por el profesor; es la persona que tiene el problema, lo expone al grupo para la búsqueda de soluciones creativas. Aunque debe ser muy receptivo a los criterios del grupo puede encontrar soluciones con independencia de sus miembros.
El "grupo de apoyo": son los demás participantes en la actividad; su función es ayudar al "cliente" para que sea él quién solucione su problema de la forma más creativa y eficiente. En tal sentido, brinda muchas ideas sobre la base de los procedimientos antes descritos, que le servirán de estímulo al "cliente" para encontrar las soluciones. No es necesario que se llegue a un consenso, se aceptan las diferencias de opiniones sin que surjan discrepancias.
Podemos ilustrar lo anterior en un ejemplo hipotético considerando que el "cliente" (profesor o un estudiante) presenta el siguiente problema.
¿Cómo llevar a cabo la alfabetización de cientos de miles de personas, diseminadas en todo el país (ciudades, llanos, montañas), en un tiempo relativamente corto, donde no se cuenta con los recursos fundamentales que requiere esta tarea?
Una vez planteado el problema se puede someter a la consideración de los participantes y reformularlo si se entiende necesario.
Seguidamente entra en juego el "líder" cuya responsabilidad es guiar al resto de los participantes (grupo de apoyo) en la generación de ideas. El "lider" debe proponer el tipo de analogía en la que se deben basar, en este caso se propone que sean por "analogía fantástica", es decir, ignorar las vías normales por las cuales puede darse solución al problema y proponer ideas nuevas, vistas desde otro angulo.
A continuación el grupo de apoyo comienza a proponer ideas, las cuales se van registrando en pancartas o pizarrón.
Una vez culminada esta etapa, el líder puede someterlas directamente a la consideración del cliente y establecer un debate para que se argumenten las proposiciones.
También se puede realizar una "valoración de ideas", proponer al grupo de apoyo que cada uno seleccione las 5 ideas que considere más adecuadas para abordar el problema y se realiza la tabulación, por lo que quedarán las 5 ideas que más votos hayan obtenido en el listado, las cuales se le informan al cliente.
Técnicas de De Bono
Son técnicas de una amplia utilización que ejercitan al grupo de estudiantes en la generación de ideas sobre la base de sus conocimientos y experiencias, para el análisis de problemas y la búsqueda de soluciones creadoras, novedosas y acertadas, contribuyendo además al desarrollo de la reflexión y la expresión oral. De fácil aplicación, pueden utilizarse de forma independiente o como parte de otros métodos, despiertan el interés de los participantes y no consumen gran cantidad de tiempo.
Estas técnicas se denominan por siglas, cuyo significado ofrece algo definido sobre las nuevas ideas a expresar, ante el problema que se plantea, a la vez que son fáciles de manejar y recordar. Así por ejemplo:
La técnica P.N.I.
Aspectos Positivos, Negativos, Interesantes. Permite considerar las ideas desde diferentes puntos de vista y emitir juicios de valor pertinentes a las mismas. Amplía el enfoque de cualquier situación, ya que de no contar con esta técnica, los participantes expresarían sólo su reacción emocional ante el asunto en cuestión, estrechando el abordaje del mismo.
Los aspectos Positivos (P) son los aspectos buenos que nos gustan de una idea; Negativos (N) aquellos que no nos gustan de una idea y los Interesantes (I) son los que despiertan una interrogante por lo que tienen de originales o fuera de lo cotidiano.
Para su ejecución el profesor o el jefe de grupo puede trabajar con todo el grupo o inicialmente dividirlo en tres equipos pequeños y que cada uno trabaje con las distintas ideas.
Se pueden colocar tres pancartas (o establecer tres columnas en el pizarrón) en las cuales el registrador (pueden ser dos para que no se pierda ninguna idea) recopilará todas las ideas que aportan los estudiantes sobre la situación presentada.
Posteriormente se concretarán por parte del profesor o del jefe de grupo las ideas más relevantes en cada caso y se expondrán al grupo.
Esta técnica puede utilizarse para evaluar cualquier asunto, al principio de una clase, por ejemplo para motivar su tratamiento, o al final, a modo de integración y resumen de lo visto también se utiliza para evaluar una actividad o sesión de trabajo, curso etc.
Técnica C.T.F.
Considerar todos los factores. Se recomienda el uso de esta técnica cuando es necesario definir una situación o problema que implica múltiples aspectos o factores a tener en cuenta para tomar decisiones acertadas, ya que la misma persigue precisamente la valoración de cada uno de ellos para comprender el fenómeno en su complejidad.
En su aplicación puede trabajarse con todo el grupo o en subgrupos; en uno u otro caso los estudiantes analizarán todos los factores que consideran tienen que ver con el problema planteado.
Si se trabaja con el grupo completo, al culminar la actividad (porque se agoten las posibilidades de nuevas ideas) el profesor o jefe de grupo podrá agregar a la lista las ideas que faltaron y estimulará al grupo a completar las ideas vagas. También se podrá designar a un subgrupo para que continúe considerando nuevos factores. En ese caso un representante del mismo expondrá las conclusiones a las que arribaron y seguidamente se agregará a la lista los factores nuevos. Todo debe registrarse en pancartas o en el pizarrón.
La aplicación de la técnica puede concluir con un análisis por el docente o por el jefe del grupo de los factores implicados en la situación o problema.
Técnica C y S:
Consecuencias y secuelas. Esta técnica implica "mirar" hacia el futuro para prever los resultados de una acción o plan. Considera todo lo que pueda suceder después que se haya tomado una decisión. Su intención es ampliar el enfoque más allá del efecto inmediato de dicha acción.
Los resultados inmediatos son las consecuencias y los de más largo plazo serán las secuelas derivadas de la acción.
Es importante delimitar los plazos de tiempo que se utilizarán, para evitar que cada participante utilice su propia escala subjetiva y no se trabaje sobre una misma base. De Bono propone, al respecto, considerar el corto plazo entre 1 y 5 años, el mediano plazo entre 5 y 25 años y el largo plazo más de 25 años. (26)
Si se aplica la técnica al grupo completo, el profesor o registrador irá anotando la generación de ideas. Si se realiza individualmente o en subgrupos, a las primeras ideas expuestas se le agregarán las restantes, conformando un listado de "consecuencias" y otro de "secuelas" que debe quedar registrado en pancartas o en el pizarrón.
Finalmente se someten los listados a la consideración de los participantes.
Técnica Pb
Prioridades básicas. Aplicable en la toma de decisiones en cualquier situación, ésta no deba efectuarse sin antes considerar lo que es importante y debe tomarse en cuenta en primera instancia.
Determinar las prioridades básicas no es más que el proceso de seleccionar las ideas, factores objetivos y consecuencias más importantes, de manera de poder tomar decisiones acertadas con respecto a ellas.
Se puede utilizar cada vez que se requiera determinar un orden de prioridad.
Para su aplicación se pueden organizar pequeños grupos, se les presenta la situación y se les da al menos una sugerencia o idea para motivar el inicio de la generación de ideas.
Una vez finalizado el tiempo, un representante de cada equipo leerá el resultado del ejercicio señalado, lo que se registrará en pancartas o pizarrón.
Seguidamente el docente o el jefe de grupo podrá tomar una muestra de tres factores por cada equipo, con los que se trabajará un listado y se procederá a determinar las prioridades básicas, las que deberán ser aceptadas por la mayoría, este proceso puede realizarse por votación, dando preferencia a las que resulten con mayor número de votos.
Técnica O.P.V.
Otros puntos de vista. Es un esfuerzo deliberado por comprender y aceptar el punto de vista de otras personas, ampliar la percepción de un problema, ayudar a enfocar una situación de modo diferente. Permite tomar conciencia de que el enfoque de un asunto por otra persona puede ser totalmente diferente al nuestro y ser igualmente válido.
Se puede trabajar en subgrupos, los cuales deben generar tantas ideas como sea posible, tomando un posición u otra con respecto a la situación. Por ejemplo, ante la situación siguiente:
Un padre llega del trabajo y sorprende a su hija de 12 años fumando y le prohibe que lo haga. ¿Cuáles consideran que podrían ser los puntos de vista del padre y de la hija ante esta situación?.
Esta técnica permite obtener gran cantidad de opiniones, cada una dependiente de los intereses de las personas que están involucradas en el problema y es una forma de conocer como señalan o enfocan su propio "punto de vista" los estudiantes.
Terminado el tiempo asignado, el profesor o el jefe de grupo solicitará las opiniones de los diferentes grupos (a través de los representantes), y destacará las diferencias entre los puntos de vista de los implicados.
Las técnicas de De Bono, pueden combinarse entre sí, según lo permita el problema. También con otros métodos, por ejemplo, un juego de roles; en el caso de la técnica OPV esto permitirá que cada uno de los protagonistas exprese sus argumentos, y se logre mayor motivación, mientras que el resto del grupo puede ampliar con "otros puntos de vista" si así se requiere.
Referencia bibliográfica:
LOS METODOS PARTICIPATIVOS ¿UNA NUEVA
CONCEPCION DE LA ENSEÑANZA?. (CAPITULO IV Lic. Ana Victoria Castellanos. Dra. Victoria Ojalvo Mitrany.ic. Gladys Viñas.
APUNTES DE MAESTRIA EN EDUCACION SUPERIOR CON MENCION EN DOCENCIA UNIVERSITARIA E INVESTIGACION EDUCATIVA.
APUNTES DE CLASE POR:
Mg. ANTONIO LUIS ALVA SANTOS
aalva@upsp.edu.pe
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Métodos y Técnicas Participativas
