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Este artículo es producto de la experiencia desarrollada con maestros y maestras en el marco del proyecto Alfabetización Infantil y Formación Pedagógica en Canchis. En la primera parte presentamos el sustento psico lingüístico y socio lingüístico de la enseñanza de la lecto escritura en quechua y el castellano como segunda lengua. Luego describimos el proceso de adquisición de escritura y lectura. Finalmente compartimos los avances sobre la evolución de la escritura en los diferentes niveles. (1)

La preocupación por el aprendizaje de la lectura y escritura en contextos bilingües viene de la demanda que surge desde el proceso de formación de los docentes en ejercicio, pero principalmente por el rol que juegan estos procesos en la posibilidad de adquisición de posteriores aprendizajes, en el acceso que esto supone al mundo letrado y en las posibilidades futuras que abre para el ejercicio ciudadano.

Los fundamentos psico lingüísticos y socio lingüísticos

La interacción comunicativa y social es una función principal del lenguaje. Esta función se desempeña gracias al carácter representativo del mismo, es decir, a su capacidad para representar y simbolizar la realidad. El lenguaje, en su función representativa, está ligado al desarrollo cognitivo, pues posibilita la conceptualización, la relación entre conceptos, el enjuiciamiento, la representación del mundo y contribuye así al desarrollo del pensamiento.

La función comunicativa del lenguaje se manifiesta preponderantemente en la actividad verbal y escrita dentro de una institución social (familia, escuela y otros ámbitos). Su vehículo es la lengua y sus componentes materiales son el mensaje, el emisor y los receptores eventuales, un lugar y un momento físico de realización. Es decir, un conjunto de parámetros físicos que, tratándose de un centro educativo, definen el proceso de comunicación pedagógica entre niños y profesores.

El lenguaje cumple una doble función: es un modo de comunicación y un modo de representación del mundo. Al adquirir la lengua materna el niño adquiere también las estructuras conceptuales que le permiten percibir y apropiarse del mundo que lo rodea. A través de la lengua materna el niño aprende a pensar, expresar sus emociones, conocer su historia, apropiarse de los valores de su comunidad, de manera que la lengua materna es una expresión que va mas allá de la comunicación, compromete al yo en su totalidad cognitiva y afectiva, es parte constitutiva de la propia identidad.

Las competencias comunicativas se desarrollan dentro un contexto socio cultural. Por ello, son portadoras de los significados inherentes a éste. El lenguaje oral, la lectura y escritura constituyen practicas culturales. Las poblaciones quechua hablantes que no han tenido una tradición de contacto con las letras necesitan promover una relación creativa con su lengua por medio de sus experiencias personales, las cuales generalmente recuperan una práctica oral contextualizando de esta manera los aprendizajes.

En tal sentido, desde el punto de vista psicológico y social la lengua materna es el mejor vehículo para la enseñanza-aprendizaje de un niño, porque está constituida por códigos significativos que facilitan la expresividad y la comprensión.

Por eso, cuando los niños de áreas rurales bilingües llegan a la escuela, ésta tiene la gran responsabilidad de tomar decisiones con respecto al uso de lengua en la cual se viabilizará la enseñanza y consecuentemente el aprendizaje. Cuando nuestros niños llegan a las escuelas poseen ya, un cierto nivel de desarrollo de ambas lenguas.

En una de ellas, su lengua materna -el quechua- su capacidad comunicativa es de mayor profundidad: dominan la lengua al punto que pueden realizar procesos cognitivos complejos de pensamiento, lo cual les permite adquirir aprendizajes académicos. En la otra, la segunda lengua -el castellano- tienen una capacidad comunicativa superficial, relacionada con el uso para comunicaciones básicas de interacción cotidiana.

La lengua materna es empleada desde el comienzo como la lengua en que se construyen los conocimientos y se desarrolla la acción educativa en general; es el soporte para el desarrollo cognitivo y el medio principal de la comunicación con los demás, es el instrumento del pensamiento y la reflexión, del diálogo y de la interacción. Su utilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje ofrece inmensas posibilidades para la apropiación de contenidos conceptuales, actitudinales y de procedimiento, permite no divorciarse del ámbito familiar y local logrando resultados más positivos en términos de aprendizaje.

De esta manera se fortalecen los vínculos de la escuela con la comunidad, se redefine la función de la escuela como un espacio donde se recrea y desarrolla la cultura para que los niños logren una identificación y afirmación en lo propio como punto de partida para relacionarse con otras lenguas y culturas, reconociéndolas como otras diferentes, valiosas, legítimas.

Al imponer un modelo único de escuela, la escuela tradicional prácticamente desconocía y aún desconoce la existencia de educandos indígenas-campesinos y les niega toda posibilidad de desarrollar sus potencialidades, tanto cognitivas como afectivas, al ignorar sus prácticas culturales y sociales.

La aventura de escribir desde nuestros saberes

En la zona andina, en los distritos de Maranganí y Sicuani -provincia de Canchis (Cusco)-, desde los 5 ó 6 años los niños indígenas empiezan a conformar la fuerza de trabajo productiva dentro de la familia. A ellos se les involucra en actividades relacionadas con las labores agrícolas, la crianza de animales menores, la dotación de leña para el fogón, el cuidado de la casa, los juegos, las danzas, el pago a la tierra y otras actividades.

Durante la realización de estas actividades, el niño adquiere y desarrolla habilidades y destrezas para hablar, contar, describir; desarrollo del pensamiento lógico, las lecturas no lingüísticas (qué les indica que va o no a llover, si en el año va a haber sequía o no, si alguien va a morir o no, por qué se les cruzó el zorro o alguna ave, etc.). Por tanto, nuestros niños y niñas ingresan a la educación formal muy estimulados a nivel de la oralidad. La mayoría de esta gama de habilidades está desarrollada en la lengua de sus padres. Estas experiencias constituyen una base donde hay que conectar los procesos de lectura y escritura.

En la escuela, en el centro de educación inicial o el PRONOEI, los niños y niñas demuestran interés por la escritura, saben que con el lápiz se escribe y tienen claro que a la escuela se va a aprender a leer y escribir. Para responder a esta expectativa el docente tiene la responsabilidad de desarrollar ese mundo oral que traen consigo y de tender puentes con el mundo de lo escrito, desarrollando diversas estrategias metodológicas que ayuden al niño a representar su mundo por medio de las grafías.

El maestro es el referente de ese mundo escrito para los niños y niñas. Él deberá iniciar la escritura haciendo que los niños tengan conciencia de que es posible ir plasmando en un papel todo aquello que sabemos y expresamos oralmente. Puede, por ejemplo, escribir a partir del dictado que ellos hagan.

Otro elemento a considerar por los maestros es que en este proceso los niños y niñas ingresan al mundo escrito a partir de sus propios grafismos, de la representación que pueden hacer de sus propias expresiones orales. Sabemos que los niños llegan a la escuela con diferentes conceptualizaciones respecto a la escritura y que ésta evoluciona a través de procesos de construcción que se inician desde que ellos escriben a su manera y según sus posibilidades. Por ello es necesario hacer que escriban aquello que tiene significado para cada uno y ligarlo a la escritura a partir de sus propias formas.

Luego, los niños reflexionan sobre la relación que existe entre la oralidad y la grafía que representa estos sonidos. Se dan cuenta que las palabras tiene un conjunto de grafías y sonidos diferentes; pero generalmente construyen grafías que no son las convencionales sino otras grafías propias y algunas convencionales.

En este proceso la labor del docente consiste en utilizar textos auténticos que él prepara para la sesión o los textos que los niños han dictado. Para ello utiliza diferentes estrategias para afianzar las grafías y sonidos de las palabras, aquí detallamos una de las estrategias utilizadas:

Los niños y niñas "leen" en silencio e individualmente y comunican sus descubrimientos.
El maestro formula preguntas para que hagan predicciones o hipótesis(2) sobre lo que está escrito. Es decir, leen solos y reconocen en el texto alguna grafía o una palabra u oraciones que hayan visto antes, pero sobre todo en esta fase está incorporada la comprensión del texto.

El maestro lee el texto para todos.
Lee el texto señalando las palabras con un puntero, así se ayuda al niño a ubicar palabras y oraciones relacionando las grafías con sus respectivos sonidos.

Los niños y niñas comprueban sus hipótesis.
Deben comprobar si acertaron en sus predicciones; lo cual permite reforzar la conciencia fonética y la comprensión del texto.
El maestro ayuda a comprender el texto.
Formula preguntas sencillas a los niños para comprender mejor el texto. Se relee el texto.

El docente ayuda a identificar expresiones en el texto.
Fijar las palabras conocidas.
Hacer el análisis fonético de palabras o expresiones.
Separar las palabras en sílabas para ayudar a la formación de la conciencia fonética.
Buscar palabras que comiencen o terminen igual, etc.

Escribiendo de manera libre y creativa sobre algo del texto.
El maestro plantea a los niños que dibujen o escriban algo relacionado al tema de la lectura aunque no sepan escribir convencionalmente. Esto facilita la verificación del nivel de escritura de los niños.

Aprovechar el texto para ampliar la información sobre el lenguaje escrito.
El maestro diseña diversas actividades para que los niños profundicen sobre el lenguaje usando frases o palabras del texto leído.

Con esta estrategia, los niños y niñas escriben solos, bajo una consigna dada por la maestra "escriban lo mejor que puedan" (atisqaykichismanhina allinta qillqaychis). Esta actividad enfrenta a los niños y niñas con el desafío de resolver diferentes problemas, por ejemplo:
¿Qué escribo y cómo escribo?
¿Con cuántas letras y con cuáles?
La forma y tamaño de las letras
Ubicación en el espacio, etc.

El siguiente es el ejemplo de trabajo desarrollado por Tomasa Ayllone, profesora del CE. 56425, en Ccochapata ( Maranganí ) en una clase sobre la lluvia, la granizada y la nieve. Para verificar el avance en la escritura de sus niños y niñas les presenta un dibujo sobre estos temas. En parejas los niños escriben lo que observan y saben sobre el tema, de esta manera construyen sus textos:
Profesora: Mana huk simillatachu munani ... rimaykunata munani
(No quiero palabras, sino oraciones o más texto)
Niña 1: Quwiqa nispa
(¿Cuye ... diciendo?)
Niña 2: ¡Mana! Quwiqa qach'uta nischuta mikhun.
(No, el cuye come bastante pasto)
Profesora: Arí, arí ( Sí, sí )
Profesora: ¡Huk iskay, kimsa! ¿Iman iman kanman? Hukkuna qillqaychis (¡Uno... dos... tres!
¿Qué será, que será? Solo los unos escriben)
Niño 1(1): paraqa runata huq'un
(La lluvia moja a la persona)
Paraqa ... Lluvia.
Niña 2 (2): ruta churay (Pon la RU)
Niño I (l): [Ru, ru.ru] ru - nata (Persona)
Niña 2 (2) :iAhnaya! (¡Así es!)
Niño I (l): hu—q'un (Moja)

Cuando los niños y niñas ya escriben alfabéticamente, ellos producen textos a partir experiencias vividas (lo que hicieron en casa u otro lugar) a diario.
Este proceso se desarrolla en el primer ciclo. Acompañado por el castellano a nivel oral, se construyen las estructuras de la cognición en su lengua materna. En el segundo ciclo debe continuarse con el proceso desarrollando contenidos en su lengua, lo cual refuerza las capacidades comunicativas, además de desarrollar la escritura del castellano a través de la transferencia. Esto se hace de manera casi natural porque el niño ya escribe el quechua, para lo cual necesita desarrollar conciencia de algunas grafías y fonemas propias del castellano, caso de la d, b, f, g, j ...

Avances

Hasta la fecha existen escuelas que avanzan con la escritura y la lectura partiendo del contexto del niño, al mismo tiempo desarrollan la estructura mental en la lengua materna (quechua). Tomaremos un caso concreto de un aula de primer grado.

Aquí mostramos el avance de la escritura de una escuela:

El total de niños es de 18: 6 varones y 12 mujeres. En abril 10 de las niñas y 5 de los niños se encontraban en el nivel presilábico, solamente dos niñas y un niño estaban en el nivel silábico.

En junio un niño y una niña continuaban en el nivel presilábico, mientras 10 niñas y 5 niños avanzaron al nivel silábico y una niña avanzó hasta el nivel silábico alfabético.

Para julio solo hay una niña y seis niñas en el nivel silábico, en cambio en el nivel silábico alfabético encontramos a 6 niñas y 5 niños.
En septiembre se encuentra una niña en el silábico, una niña y un niño en el nivel silábico alfabético y 10 niñas y 5 niños en el nivel alfabético.

Este proceso de progresión nos demuestra que los niños y niñas vienen progresando en el proceso de adquisición de la lectura y escritura. No significa que los niños escriban ya con corrección sintáctica sino que están en proceso de superar dos dificultades: la ortografía y la separación de palabras.

Aun nos queda mucho camino por recorrer, somos conscientes que no tenemos todas las respuestas. No es fácil enfrentarse a este reto, supone mucha creatividad, formación, entrega y mucha identificación con los niños, con la cultura, con el presente y el futuro que finalmente es lo que tenemos en nuestras manos.

(1) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Emilia Ferreyro y Ana Taberosky.
(2) Jolibert, Jossette. Recomendaciones para mejorar la comprensión lectora y de escritura de niños de áreas rurales y urbano marginales. En, Boletín N° 32 del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago, Chile UNESCO/OREALC, diciembre 1993.

Fuente:
Revista de Educación y Cultura: Tarea N° 56. Lima, noviembre de 2003.