Ciberdocencia

Entre 1986 y 1992 trabajé en un proyecto de reforma de la educación pública, cuyo objetivo era dar mayor atención a los niños y sus actividades en la escuela primaria, tomando en cuenta principalmente el sector rural y pueblos pequeños donde la marginación y la pobreza son mayores.

En la región que me asignaron (Block Shahpur, en el distrito de Betul, Estado de Madhya Pradesh) viven, marginados en los pueblos, hindúes que descienden de los grupos Gond y Korku, hindúes miembros respectivamente de la casta de los intocables y de otras castas ( los llamados "no subdesarrollados" ).

El centro urbano se encuentra mayormente a 50 u 80 kilómetros de distancia. En este altiplano rocoso y cruzado por colinas, se encuentran también bosques frondosos, cuyos productos son la fuente de ingresos más importante de los habitantes. No se explotan intensivamente los recursos agrícolas y las lluvias monzónicas significan para los campesinos vivir en el nivel de la subsistencia.

La observación realizada para este trabajo no surgió desde un enfoque académico, sino de un colega que trabaja en un proyecto no estatal sin fines de lucro. En el marco de nuestro proyecto no se podían realizar investigaciones, ya que, debido a la severidad de las reglas y a la falta de recursos, tuvimos que concentrarnos en la introducción del nuevo modelo. Lo expresado en este trabajo surge de mis propias experiencias; no se trata de una investigación "empírica".

Me interesa principalmente un aspecto central del proyecto: ¿qué sucedería si en un sistema educativo organizado exclusivamente con las ideas de los adultos se hiciera un intento de poner la perspectiva de los niños en el centro del proceso de la enseñanza? Además, trato de responder a algunas inquietudes que están en la cabeza y que no se van cuando uno está decidido a impulsar algunas innovaciones.

4.1 La escuela tradicional
Cuando hace 6 años estaba trabajando en una escuela primaria pública de un pueblo en el interior, se me acercó cierta vez un muchacho de 14 años y me dijo: "Masab ¿Por favor puede aceptar a mi hermano menor en su clase?" Estaba acompañado por un niño de 5 años, que miraba la escuela con desconfianza. "¿Y tú?", le pregunté, ¿No piensas venir a la escuela?" "Nahin, gu-ruji" (No, profesor), respondió, explicándome que él no tenía tiempo para asistir a la escuela.

Su padre, un peón, que nunca había tenido tierras, había fallecido hacía un año, y el muchacho, al ser el hijo mayor, tenía la responsabilidad de hacerse cargo de su madre y sus dos hermanos menores. Juntos habían decidido trabajar todo lo posible para que al menos el menor pudiera aprender algo. "Por favor acéptelo, Massab".

Conforme fue pasando el año llegué a comprender que éste no era un caso aislado. Casi todos los alumnos de los grados superiores habían tenido que enfrentarse a una decisión similar. ¿Podemos renunciar a su mano de obra? ¿Podemos, sin estos niños, hacernos cargo del ganado o cocinar, trabajar el campo o cuidar a los hermanos más pequeños?

¿Podemos asumir el costo de los libros y cuadernos (costo que para la mayoría significa tres días de trabajo)? ¿No es todo este esfuerzo inútil si el profesor no les enseña adecuadamente o no imparte las clases regularmente?

Aun cuando la familia haya decidido que el niño asista a la escuela, siempre es difícil contar con su presencia. Los períodos de siembra y de cosecha pueden constituirse en impedimentos insuperables, tales como situaciones imprevistas: una inundación, una mudanza por razones de trabajo o por una emergencia o que alguien enferme en la familia. La primera vez que intenté reunir a los escolares después de un Monzón, encontré a uno sentado junto a la puerta de su cabaña.

"Ah, allí estas" le dije, y noté que a su lado yacía su padre, cubierto con una vieja sábana. El hombre había estado enfermo una semana y sin poder trabajar. La familia que ya no tenia dinero, no había comido durante días. La madre se había marchado en busca de ayuda. ¡Y allí estaba yo queriendo llevarme a este chico a la escuela!

Esa fue la primera y la última vez que intente algo así, ya que comprendí que esto sucedía diariamente. Lo más sorprendente fue ver que el muchacho regresó a la escuela algunos días después. Y así era con casi todos los niños: desaparecían un par de días y luego aparecían nuevamente.

Ante esta situación ¿cómo reaccionan las escuelas a las que estos niños asisten? ¿Se toman en cuenta sus necesidades? ¿Qué significado tiene para la escuela la forma de vida y la cultura de estos niños? Los niños y sus familias invierten mucho para que los primeros puedan asistir a la escuela, ¿cómo cumple la escuela con su parte? Analizando lo que sucede en una escuela rural podremos contestar esta pregunta. Permítanme entonces invitarlos a observar una típica escuela rural en el Estado Indio de Madhya Pradesh.

A uno le toma 45 minutos llegar al pueblo en bicicleta, por un camino pedregoso, sin asfaltar y atravesando tres ríos y una colina. 500 metros más allá se llega al destino y se ingresa a la escuela con el saludo "jal ramji ki". Muchas y confusas son las impresiones que uno tiene al llegar a la escuela: el estado en el que se encuentra el edificio, el estado de ánimo de los innumerables niños, de los profesores y sus actividades (o su pasividad), el par de libros que nadie atiende y hay algo en la atmósfera que no se llega a comprender.

Lo primero que uno observa es el color parduzco de la construcción, del tamaño de una sala mediana. Sin embargo, uno se siente reprimido pues la construcción tiene numerosas "salidas". No existe ninguna ventana o puerta verdadera; el techo de tejas inclinado da la impresión de estar a punto de caerse, sus rajaduras son como una coladera dejando pasar las lluvias monzónicas. En el pavimento irregular están alineadas algunas bolsas que no se ven por tantos niños.

El primero, segundo y tercer grado están en un salón de clases, con alrededor de 70 niños entre 2 años y medio y 10 años. Al alzar un niño la mano, otros se caen. Las otras dos clases, el cuarto y el quinto grado, están afuera en el mirador, ya que el piso de las demás aulas todavía se encuentra húmedo por las lluvias de hace dos días. Bueno, me dije, veamos que es lo que se puede hacer.

¿Qué hay en la pizarra? ¿Dónde está en realidad? No se ve una por ningún lado. En esta escuela existe sólo una pizarra y está siendo utilizada por el quinto grado. De todas maneras no la utilizan mucho ya que más de la mitad de los alumnos no tiene su propia pizarra o un cuaderno o un libro.

¿Entonces que podemos hacer aquí? Observo a los niños detenidamente. Están sentados, un poco encogidos y temerosos y cuando me les acerco, se voltean. ¿Y su ropa? ¿Cómo hacen en invierno cuando el frío es fuerte? Se encogen más y se acercan el uno al otro buscando abrigarse, tratando de calentarse.

Para todos los demás hace demasiado frío. Enseñar y aprender: nada. Aquí los niños se caracterizan por el estómago inflado por el hambre. Muchos niños han llegado a la escuela hace dos horas sin haber probado bocado. Cuando ya casi es la una, todos se comienzan a inquietar porque tienen hambre. El profesor golpea la carpeta con su regla y el grupo de niños se tranquiliza por el momento.

El profesor escupe su hoja de betel y empieza a conversar con el visitante. En esta escuela hay dos profesores y hoy le ha tocado venir a él. Enseguida, asevera que uno sólo no puede hacer otra cosa con esta pandilla que mantenerlos bajo control. "Lo difícil, Señor, es que estamos al interior del país. Estos adivaasi (gente de tribu) y dehatis (campesinos) no pueden ni siquiera hablar el hindi. ¡Es realmente difícil enseñar algo a un pueblo atrasado! El estado debe pagar extras a los profesores del interior del país", etc.

Para terminar con la historia, recurro a un libro. Una cartilla del alfabeto y un dibujo para cada letra. Los dibujos son muy interesantes. Hay piñas, una fruta, que ninguno de estos niños ha visto antes. La ilustración de una "casa" muestra una construcción de dos pisos, con antena de televisión en el techo y un scooter al frente, al verla los niños deben darse cuenta que ellos no viven en una casa. También hay una ilustración de una "mujer" de piel blanca con muchas joyas. Con este abecedario un niño indio podría hasta pensar que su propia madre no es una mujer.

Reviso un libro de matemáticas para el tercer grado. El lenguaje se orienta en el sánscrito, con palabras que yo mismo nunca he escuchado, como aarohi kram, avrohi kram, laghuttam, samapvartak.
Un poco confundido cogí otro libro. Ciencias Sociales para quinto grado. Propongo una lección y trato de hablar con los alumnos sobre el tema.

El globo terráqueo. Al hacerlo me di cuenta de que la mayoría de los niños nunca había salido del pueblo. Ellos no pueden imaginarse cómo es un distrito u otro estado federal, ni como es otro país. Sería realmente un milagro pensar si ellos pudieran imaginarse el planeta, redondo, en una órbita, girando sobre su propio eje y que así existen el día y la noche, el invierno y el verano.

Mi idea fue conversar otra vez con el profesor. Antes de hacerlo él tuvo que callar a algunos niños, para lo cual golpeó nuevamente la carpeta con la regla. Le pregunté cómo lograba enseñar a tantos alumnos a la vez. Enseguida asumió una posición de mártir diciendo:" Oh es realmente muy difícil, pero cuando se nos asigna un trabajo, lo tenemos que llevar a cabo. Chup batí, Santooj Ganwaarkahin ka (Cállate la boca, Santoo, tonto). Por último yo no soy uno de ellos, que no hacen nada para ganarse el sueldo. Yo realmente enseño".

"Por qué no continua con la lección" dije temiendo escuchar quejas interminables". "Esta bien, sigamos con la tabla de multiplicar, ¡Acchhaa, chalo, sap logpahada karo! (Ahora todos deben practicar la tabla de multiplicar), ordenó de repente. Un niño que parecía muy aplicado, se paró y comenzó a recitar "Do ekam do-oo" (2x1 =2). De inmediato repiten 70 voces: "Do ekam do-oo"

En medio de este ruido, pregunte: "¿Los alumnos saben leer?" "Por supuesto, le demostraré enseguida", contestó, "Lalita ven aquí. Léenos por favor la lección 7". De inmediato Lalita comenzó a leer en medio del ruido de los 69 alumnos. "Pero ella no esta mirando el libro" exclamé, "e incluso lo está diciendo al revés". "Esa es la prueba" me respondió el profesor "¿Prueba de qué?" "De que han aprendido bien la lección, ¿o no?

¿Qué pasa con los alumnos en una escuela así? La diferencia entre un niño que pasa durante cinco años los días en esta especie de cárcel y un niño que pasa el día cuidando al ganado, resulta, para mí, muy obvia: a diferencia de la posibilidad que tiene el segundo de disfrutar su edad, los niños que asisten a la escuela no tienen conciencia de sí mismos.

Al entrar en contacto con los adultos buscan sentirse protegidos y pierden las ganas de explorar el mundo. La enseñanza y la "pedagogía" parecen estar dirigidas a la destrucción de la identidad del niño. Normalmente en las escuelas existen dos o tres profesores, que por lo general están muy poco motivados. Pasar mucho tiempo sin hacer nada, en salones repletos caracteriza la vida escolar cotidiana de la mayoría de los niños. Se impide la interacción entre niños de la misma edad algo tan fundamental en el desarrollo del niño. En la escuela lo único que se aprende es a estar quieto por miedo a ser castigado.

Los niños son para los profesores, como ellos mismos gustosamente lo dicen: "la arcilla para ser modelada" o "vasijas vacías que se deben llenar". Esta posición es lo que hace que su relación con los alumnos sea despectiva y condescendiente. Un niño cuyas preguntas de comprensión son siempre rechazadas, se convierte realmente en una vasija vacía y sólo escucha pasivamente. El aprender de memoria sin pensar ni comprender le quita la diversión de aprender y termina por convencer de que la mayor parte del libro no se entiende.

Ser el "mejor" es lograr aprender de memoria. El profesor considera, sin embargo, que la mayoría de los alumnos ni siquiera sirven como vasijas vacías. El profesor lee algo en voz alta y le pide a un alumno que lo repita. Dos días después él puede constatar lo que ha ocurrido: "Yo le enseñé algo pero el simplemente no lo ha aprendido". Existe un problema y el único culpable es el alumno.

En las escuelas públicas de la provincia el comportamiento de los profesores está definido socialmente por el sistema de castas. Generalmente los profesores pertenecen a una clase social diferente a la de la mayoría de los alumnos, a quienes soberbiamente considera como un grupo con poca capacidad de aprendizaje y educación.

Inclusive la palabra "niños" les resulta difícil pronunciar; el profesor se refiere casi siempre a ellos como "varones", aún cuando la mitad de los alumnos sean niñas. La actitud de desprecio y las constantes reprensiones de los profesores trae como consecuencia que los alumnos se sientan inferiores y que se avergüencen de su casta o de su clase, así como de su posición social y sexo.

Otro problema es que la mayoría de estos profesores pertenecen a una primera generación con educación, lo que no aumenta de ninguna manera su simpatía por los alumnos. Ellos han logrado su educación con mucho esfuerzo. Así empieza su ascenso social y una posibilidad de consolidar su nuevo prestigio radica en la pedantería, con la cual defienden la "pureza" del lenguaje, pues en su opinión el uso correcto del lenguaje es un factor de diferenciación entre ellos y "los que se han abandonado". Cada "error" es censurado de manera implacable y los niños que no hablan en sus casas en hindi, el idioma de los libros, sino en su lengua de origen, naturalmente cometen muchos errores. ¡Ganwaar! (bárbaros), les grita el profesor, dejando en claro que él ya no es ganwaar.

Si los alumnos aún no han captado que hay algo malo en ellos; es decir, en su cultura, el plan de estudios y los libros eliminarán las últimas dudas. La extraña manera de formular los temas no hace más que describir un mundo inaccesible para ellos. Y la forma aburrida de presentar los temas, hace que incluso los libros más fáciles resulten incomprensibles.

El mundo de los niños está representado, lo cual sucede algunas veces, de una manera superficial, o aún peor, con desprecio o tratado despectivamente. Un texto escolar autorizado por el estado lamenta, por ejemplo, la "mala costumbre" de los Gond de beber alcohol (para quienes la bebida alcohólica Mahua juega un rol culturalmente importante) y considera que este grupo cultural no es capaz de desarrollarse. ¿Qué es lo que un niño piensa entonces acerca de este grupo descrito en sus libros?

¿Qué es lo que el gobierno de la India y la burocracia entienden realmente por desarrollo? Cuando acepté este trabajo en 1986, el funcionario responsable de desempeñar funciones para el desarrollo de cien pueblos me comunicó que "el trabajo de desarrollo con estos pueblos es muy difícil. La gente no quiere tener televisores ni refrigeradores y no quiere que sus hijos se conviertan en funcionarios. ¿Entonces cómo vamos a poder desarrollarlos?"

4.2 Prashika
El enfoque del Programa Prashika (Prathamik Schiksha Karyakram; es decir, Programa de Educación Primaria), se orienta en la realidad pedagógica y la relación profesor-alumno así como en el desarrollo de material educativo y de una didáctica adecuada que tenga al niño y su cosmovisión en el centro del proceso educativo sin descuidar las demandas de socialización propias del sector educativo público. El desarrollo de una escuela con una "tal deseada concepción educativa" es difícil, entre otros, porque tiene que adecuarse a las condiciones de cada escuela y, por otro lado, tendría que ser aplicable en miles de escuelas.

Nuestro propósito era desarrollar planes de estudios, material educativo, textos escolares y una capacitación a los profesores, a través de la investigación, observaciones empíricas, proyectos pilotos y una permanente retroalimentación. Actualmente se está aplicando un modelo piloto en 25 escuelas públicas, que posteriormente tal vez podrá extenderse a un nivel más amplio.
Como pronto se pudo comprobar, tuvimos que luchar, en primer lugar, contra un concepto muy arraigado con respecto a que los niños deben aprender lo que los adultos consideren apropiado. En cierta forma, nosotros tampoco estamos libres de esta idea y creemos saber "lo que es bueno para los niños". A continuación presentamos los lineamientos, sin embargo, de nuestro trabajo:
•En primer lugar, examinar lo que los niños deben adquirir como experiencia en la escuela y lo que no deben adquirir.
•En segundo lugar replantear la metodología y la pedagogía.
•De estos dos lineamientos se deriva el tercero: cuestionar el sentido y la estructura de los planes de estudios y del material educativo.
Describiremos cómo en el proceso de aplicación de estos lineamientos se alternaban frustraciones con resultados exitosos.

4.2.1 Las experiencias de los niños
Cuando un niño entra a la escuela ya posee una gran cantidad de conocimientos y experiencias. Cuando vemos a los niños cuidar el ganado en el campo o los observamos cocinando o trabajando en una huerta, nos percatamos de la cantidad del grado de conocimientos y habilidades que ya posee. Ellos pueden por ejemplo enumerar, sin equivocarse, los nombres de quince arbustos y árboles con espinas (esto no lo suele saber ni siquiera un estudiante universitario) saben de inmediato, utilizando sólo una cuerda, el nivel de agua de un pozo, y no sólo reconocen el agujero hecho por un escorpión sino que pueden saber si está adentro en ese momento o no.

Tanto los profesores como los planes de estudios deberían valorar este tipo de experiencias, pero hacen todo lo contrario. Pareciera que consideran a los niños como semi-idiotas que no pueden seguir un proceso de aprendizaje. Un niño de ocho años ya ha cocinado con frecuencia para toda su familia antes de ir a la escuela. De un niño de diez años se espera tener la responsabilidad de comprar pasto y recorrer 15 kilómetros, a través del bosque, con una carreta tirada por bueyes.

Un grupo de los niños en disposición de ayudar a renovar el piso de la escuela, pintar las paredes y reparar el techo son tratados como si fueran tontos al comenzar el profesor la clase. Debido a la cantidad de información irrelevante y extraña contenida en los planes de estudio para ser aprendida de memoria por los niños debe apenas sorprendernos que niños normalmente responsables y trabajadores, se muestran pasivos y desorientados en la clase.

En nuestro proyecto, por el contrario, tratamos de reducir la cantidad de información "pre - fabricada" que se le ofrece a los niños y en su lugar crear situaciones educativas que puedan contribuir a aumentar los conocimientos del niño, desarrollando cuadernos de trabajo donde sus conocimientos e ideas tengan valor así como realizando actividades manejadas por los mismos niños y no por los profesores.

En los últimos años me he dedicado a elaborar estas lecciones novedosas. Sin entrar en detalles, me gustaría mostrarles cómo logramos cambiar el punto de vista de los profesores que consideraban que los alumnos no tenían conocimientos: en nuestras prácticas de enseñanza les pedimos a los profesores retroceder en el tiempo para apreciar su propia infancia: ¿Qué es lo que hacían entonces, a qué jugaban? Cuando los participantes analizaban si en ese entonces1 sabían algo, se sorprendían al comprobar todo lo que ya conocían y todo lo que habían aprendido fuera de la escuela y a qué contenidos del plan de estudios correspondía.

Los profesores que regresan después de seguir el curso de capacitación tienden a reconocer en clase los conocimientos de los niños, al menos los de los niños de primer y segundo grado. Sin embargo, con los alumnos de tercer grado los profesores sienten la presión de transferir "seriamente" la información tal como sucede en las escuelas que no pertenecen al proyecto piloto Prashika. Sólo hasta cierto punto podemos influir con los cuadernos de actividades cuyo resultado es exitoso cuando es controlado por los propios niños. Los niños reaccionan mayormente con mucho entusiasmo y el hecho de sorprenderse por sus conocimientos es un indicador que la nueva idea está germinando en tierra fértil.

Cuando uno reflexiona sobre lo que se puede hacer en clases y que al mismo tiempo sea divertido, se debe considerar no solamente el conocimiento previo que poseen los niños, sino también el nivel de desarrollo cognoscitivo en el que se encuentran, así como la percepción que tienen del mundo.

Por ejemplo, no tiene sentido enseñarle a los niños de primer grado los números hasta el 100 cuando aún no tienen una noción cognoscitiva de lo que estos números significan. Esto es algo que pude comprender mientras se les contaba una historia sobre una mujer bastante mayor. Caminábamos encorvados por el salón como si tuviéramos 100 años. Entonces le pregunté a los alumnos cuántos años debía tener la anciana. La mayoría respondió "diez"; "No, massaab, 12". Sólo un niño dijo veintidós.

Los niños ven las cosas de diferente forma que los adultos. Para ellos un árbol no es simplemente un árbol, puede ser una casa, un caballo, un castillo, la torre de vigilancia de una fortaleza, una montaña que pueden escalar, un vehículo de carga con un ruidoso motor. Los profesores deben aprovechar la capacidad que tiene los niños para atribuir una nueva realidad a los objetos y situaciones de acuerdo a su fantasía.

En una de las conversaciones más largas que mantuve con un grupo de niños de los más pequeños teníamos una hoja de papel en blanco; cada uno de nosotros veía en ella toda clase de historias excitantes. Algunas veces veíamos todos lo mismo y podíamos ir explicando los detalles de la misma imagen. Hasta los niños más reservados participaron, ¡era imposible equivocarse!

Un adulto que ve en un árbol sólo un árbol, puede arruinar fácilmente esta percepción entusiasta y fluida. Es por eso que en las escuelas del programa Prashika, sobre todo en los primeros grados, lo principal es la percepción del niño y no la ilustrada opinión de los adultos, cuando se conversa en clase sobre los cosas o sobre las experiencias de algún paseo.

Los planes de estudios, el material de enseñanza y los textos escolares ofrecen un lugar para la observación y la fantasía así como un espacio para la creatividad y la interpretación de los niños acerca de las cosas. Cuando el profesor narra un cuento se puede cambiar el curso de las acciones si los niños derivan de una escena determinada la continuación del cuento en un curso totalmente diferente.

Pero lamentablemente no siempre se logra que los profesores salten sobre su propia sombra dejando a un lado sus restricciones y olvidándose de que son adultos. Quien ha dejado de fantasear por mucho tiempo no puede entender inmediatamente qué es lo que significa la fantasía y por qué es tan importante. A esto se agrega la opinión que existe de que solo un "escritor", un ser sobrenatural, puede crear una poesía o una historia, mientras que un simple mortal, como por ejemplo un profesor, no puede ser creativo.

No podemos reproducir aquí con detalle cómo nuestro modelo de escuela pudo romper las barreras para que los profesores descubrieran su propio potencial creativo. Lo importante es destacar que cuando un profesor de cuarenta años comienza a dibujar o se da cuenta de que puede inventar un cuento para sus alumnos o escribir una rima, desarrollará una nueva forma de comportamiento frente a los niños y podrá aprender a ver el mundo desde su perspectiva.

Aunque suene trivial también es cierto que: lo conocido y lo familiar juegan un papel importante en el aprendizaje. Esto no quiere decir que en las escuelas de la India, por ejemplo, sólo se deba hablar de carretas tiradas por bueyes o de la feria semanal. ¿Qué papel debe entonces desempeñar el mundo que el niño conoce dentro de la escuela? ¿Cuánto del mundo que desconoce, pero que influye en su vida, debe conocer? ¿Cómo deben ser el plan de estudios y de enseñanza, los textos escolares y los cuadernos de trabajo, para que los niños puedan imaginar el mundo exterior, sin alienarse de su propio mundo?

El rechazo de los elementos "desconocidos" es una reacción al empeño de homogeneización que caracteriza actualmente a las escuelas primarias. Dos ejemplos:
Los números romanos han reemplazado a los números indios con los que estaban familiarizados todos los pobladores del interior del país (por ejemplo en la escritura Devnagari). El hindi considerado idioma "estándar", el idioma que hablan los niños, ha pasado a ser considerado una lengua inculta. A ello se agrega que el contenido, las descripciones y el material ilustrativo de los textos escolares se orientan en el dominio de una cultura, de la cual uno difícilmente se puede separar.

En oposición, Prashika ha desarrollado planes de estudio, textos y métodos de aprendizaje alternativos. No obstante, uno no puede cambiar todo dogmáticamente, ya que la educación escolar es, generalmente, la llave a posibilidades de desarrollo o a la supervivencia. Una persona de un contexto cultural que no entiende el hindi y no sabe leer números romanos, no podrá evitar ser marginado y sometido.

Durante los tres primeros años de estudio, el programa les enseña a los alumnos los números de Devnagari y en los dos años siguientes también los números romanos. Con respecto al idioma tuvimos que replantear nuestras ideas.

Al principio habíamos pensado ordenar las zonas por distritos dialectales y desarrollar materiales lingüísticos específicos para cada región. No sólo no pudimos llevarlo a cabo, también nos dimos cuenta que de que si lo hacíamos así estaríamos limitando la formación educativa de los niños a la lengua de su grupo. El problema central no es el hindi, sino la actitud del profesor frente al idioma de los niños. El dominio cultural es peor aún si se desprecia el uso de la lengua de una casta como instrumento de comunicación de menor calidad.

La solución del problema no sólo se encuentra en que los planes de estudios y el material usado en clase corresponda a la cultura de la minoría; es decisiva la actitud del profesor. Hemos determinado que los niños pueden aprender la lengua estándar, sin que el conocimiento de su lengua materna se vea disminuido, si durante los dos primeros años en la escuela utilizan, incluso en el salón de clase, su lengua materna.

Sin embargo, es difícil superar los prejuicios de los profesores. Aunque estén dispuestos a cambiar de modo de pensar, con el pasar del tiempo vuelven a mostrarse escépticos. Un profesor tiene que esperar unos años para poder apreciar que los niños pueden realmente tener logros significativos antes de renunciar a sus ideas y convencerse realmente de la ventaja de una nueva metodología.

Si se quiere evitar el dominio cultural, no sólo se debe prestar atención al aprendizaje del idioma. También se deben planear cuidadosamente las ilustraciones y la estructura de los textos a fin de facilitar el aprendizaje del alumno, ya sea individualmente o en grupo. Al respecto se debe tener en cuenta las ideas que son familiares a los niños. La mayoría de los alumnos procedentes de una cultura oral al ingresar a la escuela se ven confrontados por primera vez con material de enseñanza en forma escrita. Esto es algo que no puede pasarse por alto al momento de elaborar los textos y los ejercicios.

Cuando por un lado se respeta la cultura del alumno y por otro lado se abren las puertas del mundo "exterior", entonces es decisiva la elección de los contenidos. Los profesores dudan sobre su papel, como se ha mencionado, cuando de pronto no transmiten ningún conocimiento. Esto se debe al manejo del concepto de educación como equivalente a cantidad de información; la relevancia del conocimiento es secundario. Para los textos escolares oficiales es importante llenar al alumno con información, quien aprende de memoria gran cantidad de hechos que nunca va a utilizar, tal como lo puede comprobar cualquiera que sea "producto" de este sistema educativo.

En nuestro plan de trabajo fue un gran paso el no considerar las asignaturas tradicionales como aspecto central de la enseñanza, sino el desarrollo de las distintas capacidades como comprensión, expresión, observación, creatividad, percepción del espacio y habilidad en cálculo, así como el comportamiento social y la destreza física. No se acentúa el conocimiento del alumno en sí, sino las habilidades con las cuales lo adquiere. Así los niños son educados a la autonomía y aprenden también para el futuro formas de adquirir el conocimiento necesario. Cuando un alumno adquiere ciertas habilidades, será capaz de utilizarlas de acuerdo a sus necesidades.

Con esto, sin embargo, no se pone fin al problema de atiborrar a los alumnos con información e imágenes irrelevantes. No se puede decir tan fácilmente que la información no tenga importancia. El proceso de aprendizaje necesita también cierta cantidad de información necesaria para poner en práctica las habilidades y los contenidos aprendidos.

Todo esto genera ciertas preguntas difíciles de contestar. ¿Uno debe, por ejemplo, describir al estudiante un tranvía o un tren cuando nunca lo ha visto? ¿Se debe hablar sobre los esquimales cuando el alumno nunca ha visto el hielo? ¿Se les debe mostrar la bandera y explicarles cómo es un desfile del día de la independencia, cuando ellos no tienen una idea aún de lo que es un estado? Si la respuesta fuese sí, ¿entonces cómo? y todavía más difícil es responder la pregunta ¿por qué?

Si tomamos en cuenta que millones de alumnos abandonan la escuela después de los primeros 5 años, nos resultará más difícil la elección del contenido de los planes de estudio. ¿Qué se debería destacar en este tiempo? En los últimos seis años hemos aprendido mucho al respecto; no obstante, aún no hemos podido responder a esta pregunta, que se mantiene como un elemento más inquietante todavía.

En cada intento de responder a esta pregunta, surgen otras dos. Primero: ¿cómo se puede determinar en una sociedad como la India, tan cambiante y compleja (si se puede hablar de una sociedad al considerar su diversidad de elementos) lo que el niño debe saber? Segundo: ¿no es acaso una forma de dominio el decidir para "otros" qué es o no es importante o pertinente?

Cada elección que uno hace se ve influenciada por la propia socialización y por las convicciones personales. Esto me fue claro hace un año. En una clase contamos una historia en la cual un perro y un lobo eran los personajes principales. El perro había invitado a su extenuado y enflaquecido "primo" a ver lo bien que lo alimentaba su dueño. Cuando el lobo observó que el perro estaba encadenado, se alejó diciendo que prefería su libertad en el bosque, que tener comida y estar esclavizado.

Al final del cuento, los ejercicios y las preguntas parecían orientar a los alumnos a identificarse más con la posición del lobo. Cuando pregunté a los alumnos de nueve y diez años, qué pensaban sobre el lobo, me contestaron que era un tonto al haber renunciado a la comida. Durante mucho tiempo defendí la posición del lobo, hasta que por fin comprendí lo que debía haber sabido desde un principio: estos alumnos podían haber experimentado en cierta forma la libertad del bosque pero conocían muy bien lo que era el hambre.

Nuestros objetivos en la reforma educativa obviamente no nos protegen del reproche de estar también dominando e imponiéndonos al grupo mediante nuestras intervenciones. Cuando asumimos una posición con respecto a las castas, las clases sociales y al género generalmente nos encontramos en contradicción con las personas con quienes trabajamos. A veces nuestra forma de pensar prevalece en lugar de fortalecer algún concepto ya existente, y estamos obligados a seleccionar la información que nos parece relevante para el alumno. Tenemos que vivir con estos reproches; ellos son el motivo para reflexionar y replantear constantemente el propio trabajo.

4.2.2 La adquisición de conocimientos
¿Qué es lo que realmente le interesa a los alumnos? Esta es una pregunta básica en el desarrollo de Prashika y que, admitimos, contiene un criterio subjetivo. Todos sabemos que a los niños les gusta jugar. Sin embargo, incluir elementos lúdicos en el proceso de aprendizaje puede resultar en un fracaso. Hacer que los niños jueguen porque le parece importante al maestro puede ser tan contraproducente como el aprendizaje de memoria.

Si se utiliza el juego en el proceso de aprendizaje, ello no quiere decir limitarlo a ser un elemento aislado; el juego debe penetrar en toda la enseñanza. Por ejemplo, a los niños les encanta jugar con los sonidos y utilizando la lengua de una manera singular, para nombrar cosas y describir su propio entorno. En el modelo Prashika se les permite a los niños establecer conceptos para las actividades que realizan, crear vínculos "sin sentido" y darles nombres extraños a los grupos que ellos mismos forman. De este modo cada clase va desarrollando su propia forma de expresión, una especie de lenguaje abreviado que cada grupo domina y que facilita el aprendizaje. Dentro del salón de clase lo determinante no es el lenguaje sino el ánimo a participar.

Es decir, es necesario crear condiciones favorables para el aprendizaje. ¿Cómo se puede lograr que el aprendizaje se oriente en actividades, participación y experiencia? Por un lado, nosotros les mostramos a los profesores, durante la capacitación, las actitudes y habilidades que deben desarrollar, y al mismo tiempo experimentamos diferentes metodologías dentro del aula, basadas en la participación de los niños.
Se trata de convencer al alumno de formar parte de las actividades como una forma de inversión intelectual.

Esta inversión parte, en primer lugar, de la percepción que tiene del mundo, lo cual se observa claramente cuando, por ejemplo, diferencia las plantas espinosas de las que no tienen espinas, o cuando puede descubrir cosas interesantes en una hoja de papel en blanco. Inclusive cuando se trata de algo totalmente desconocido, como por ejemplo las regiones árticas, la inversión se encuentra en el imaginarse a un ser humano diferente. Uno sabe que ha logrado establecer un proceso de aprendizaje cuando los niños preguntan cómo los alumnos allá asisten a la escuela si todo está cubierto de hielo. Para definir una actividad se debe tener presente el grado de participación en ésta.

En las actividades orientadas a la lengua se puede aclarar mejor. Los cuentos son narrados de tal manera que el niño participe en el desarrollo de la trama: un lobo se resfría y cada vez que quiere decir algo estornuda. En ese momento el que está contando el cuento puede decir en hindi: "Y el lobo dijo.." entonces toda la clase hace "ha-tschi". Los niños prestarán mayor atención ya que no querrán perderse el momento en el que les toca participar. Del mismo modo cuando los alumnos se encuentren estudiando los nombres de los animales en hindi, puede pedírseles que imiten los sonidos que hacen.

Una variante, que no ha sido utilizada, es la llamada Superstory (la su-prehistoria). Se presentan diversos personajes interesantes, que por sus características se encuentran en situaciones fascinantes como por ejemplo, un corcino (una especie de venado) llamado Bodo, tan olvidadizo, que por miedo de olvidarse de su propio nombre, constantemente repetía "Bodo, Bodo". Pero Bodo era el mensajero del bosque y obviamente se olvidaba de dar algunas noticias importantes. Otro personaje es el elefante, el médico en el bosque, que decía poder curar a todos los seres del bosque, menos a las hormigas.

Primero se presentan a los niños los distintos personajes, contándoles luego algunas historias. A continuación escuchan otras historias pero con un final abierto, o sólo se les da una idea del cuento, como "un día una hormiga tenía dolor de cabeza y fue donde el elefante". Así el profesor y los estudiantes desarrollarán juntos el cuento, mezclando la fantasía con sus propias experiencias; al final no sólo tendrán un cuento con un final nuevo y original, sino que también podrán hacer dibujos, escribir sobre el mismo tema, fabricar máscaras o títeres para una representación, dibujar mapas de la escena que han creado, etc. De esta forma no están limitados al material preparado para las clases sino que también elaboran sus propios recursos.

Aquí surge un conflicto con los adultos que consideran que los cuentos no sólo deben entretener sino que deben proporcionar al niño una enseñanza moral o moraleja. Alguno adultos y profesores, acostumbrados a las leyendas religiosas y fábulas morales, no se muestran del todo convencidos de los cuentos del programa Prashika. Si bien les resultan entretenidos no pueden encontrar en ellos una "moraleja" y no entienden cómo un cuento sin una moraleja puede ser "bueno". Nosotros no compartimos la idea de que los cuentos "sin moraleja" pongan en peligro la moral. Muchos profesores han podido comprobar el valor de estos cuentos.

También se pueden escribir poemas para que cada uno vaya añadiendo un verso:
Chowkaymein laggayi aag, ho Saaray hartan nikley bhaag. Tahalí bhaagi khun khun, khun khun Gilaas bhaaga ton ton, tun ton.
La cocina se incendia, Y todos escapan, El lato corre clap, clap, El vaso atrás, tap, tap.
Toda la vajilla y los utensilios de cocina escapan de la cocina que se está incendiando y cada niño puede describir en algunas líneas los sonidos que hacen.
Esta clase de poemas, a los cuales llamamos sap ki kavita, poemas grupales, pueden utilizarse para diversos objetivos, como por ejemplo aprender los colores:
Kay hai kaala, kya hai safed. Moonchh hai kaali, daant safed. Bhains hai kaali, doodh safed Kya hai kaala, kya hai safed.
¿Qué es negro y qué es blanco? Los bigotes son negros y los dientes son blancos. Un búfalo es negro, la leche es blanca, ¿Qué es negro y qué es blanco?
O cifras y hechos:
Nahin hota bhai nahin hota Teen pair ka haathi. Hota hai bhai hota hai Chaarpait ka haathi.

En este último caso un niño menciona algo que no existe, un elefante con tres patas, a lo que los demás responden que existen los de cuatro patas. Otro alumno menciona algo que no existe, una bicicleta de 10 ruedas y todos dicen que existe una con dos ruedas, etc. Cuando uno de los estudiantes sostenga, por ejemplo que no existe un hombre con dos piernas o que no existen los tomates verdes, el resto podrá contradecirlo.

Este tipo de poemas de participación exigen y permiten el cambio de roles entre los alumnos y los profesores. Siempre pudimos comprobar que el profesor había variado su comportamiento frente a los alumnos dejándoles definir el transcurso de la hora de clase. Un profesor que llevaba diecisiete años enseñando, nunca se había sentado con los niños en el suelo. Cuando finalmente lo intentó, descubrió un mundo totalmente nuevo.

Luego, cuando sufrió un accidente que no le permitía sentarse en el piso, empezó a creer que ya no volvería a llevarse bien con los niños, por lo que esperó impacientemente hasta curarse y poder experimentar otra vez este tipo de relación que acababa de descubrir.
Los métodos de enseñanza dependen frecuentemente del material educativo y no todos los medios de aprendizaje estimulan de igual manera la participación.

En la región rural de la India, los juguetes, el papel y otras cosas son artículos escasos; sin embargo, el entorno nos ofrece una gran cantidad de elementos que, con un poco de fantasía del profesor, sirven como materiales. Piedras, pedernales, arena, barro, restos de cerámica, palos, ramas, hojas, semillas, espinas, flores etc. son apropiados para la percepción de los sentidos, la diferenciación de formas y modelos, la clasificación, el aprendizaje del conteo y el desarrollo motriz. Con hojas de tamarindo los niños pueden practicar la tabla de multiplicar, y con tiestos pueden delinear letras.

Cuando los alumnos se relacionan con su medio ambiente, la carencia del acostumbrado material de aprendizaje se maneja desde una perspectiva positiva ya que la clase no se limita al aula. De vez en cuando el profesor envía a los alumnos con una tarea determinada fuera del salón de clases. Entretanto se hace cargo intensivamente de otro grado; los alumnos no se irán por allí o a sus casas, sino que regresarán muy contentos con sus tesoros, a continuar con la clase.
La idea de alumnos activos tiene, sin embargo, algo de utópico. Por un lado, el espacio en la escuela es muy reducido como para que el ruido de una clase activa permita la concentración en las demás aulas; por otro lado, los profesores y funcionarios apenas dejarían su preferencia por una clase disciplinada y tranquila.

Sorprendentemente, muchos padres de familia menosprecian tales actividades de los niños en la escuela. "¿Cómo van a aprender si solamente se la pasan jugando?", se preguntan, y cuentan que cuando eran niños les daban una paliza para llevarlos por el buen camino. Los profesores y los burócratas se expresan a veces de la misma forma; sin embargo, cuando nuestro modelo de enseñanza cumplió unos años, pudimos comprobarles, por lo menos, que estos alumnos no se habían malogrado del todo. Los profesores se resisten a dejar de lado su papel de profesores y de adultos.

En la sociedad india, los profesores son vistos como personas respetables. Verlos "comportarse como niños", podría malograr su reputación. Ya que ellos mismos nunca se divirtieron al aprender, no conciben que los temas que ellos consideran serios puedan enfocarse de forma que entretengan. Recién después de haber participado en los cursos de capacitación y haber experimentado que están aprendiendo, pudieron trabajar de la misma forma con los alumnos.

Existen otros factores que dificultan la participación de los alumnos en el salón de clases. En una cultura en que la que no se ve con buenos ojos que los niños y las niñas estén juntos, es muy complicado formar grupos mixtos. Pero el problema de las castas es aún mas grave. A veces los alumnos de diferentes castas no quieren compartir en grupo. Me acuerdo de una situación en la que toda la clase tenía que formar un círculo y tomarse de las manos y nadie quería tocar a uno de los niños por ser "intocable", hasta que finalmente cogió un palo para que su vecino lo agarrara por el otro extremo.

Ni siquiera los profesores están libres de estos prejuicios, ya sea con respecto al sexo y /o a la casta; mucho depende de cuan interesados están en superarlos o qué opinión tienen de ellos. Mientras no cambie esta situación, los proyectos piloto tienen muy pocas probabilidades de éxito en transformar el sistema educativo de la India. En nuestros cursos de capacitación pudimos observar cómo algunos profesores se negaban a aceptar la comida argumentando que había sido preparada por profesores pertenecientes a la casta de los "intocables".

Mi experiencia indica que ni la confrontación directa ni la búsqueda de una explicación "racional" son de utilidad. En ambos casos se conduce a la simplificación y esto sólo empeora la situación. Se trata de comprender cuál es la imagen que los afectados tienen de sí mismos y del mundo. De esta manera se les da un ejemplo, en el mejor de los casos, para cambiar su comportamiento sin perder la cara. De vez en cuando tuve la experiencia de que un profesor me dijera a solas: "¡Sabe Ud., ahora puedo comer de todo, sin importar quien lo haya servido y eso me alegra mucho!"

4.2.3 La práctica
Una tercera característica decisiva de Prashika es la flexibilidad de los planes de estudios. Si estos fueran estrictos y rígidos, no podrían cubrir las necesidades de la población escolar tan diversa. En el sector rural una mayoría de los alumnos debe trabajar en casa, cocinando o cuidando de los más pequeños, recogiendo leña, cuidando el ganado o ayudando en el campo.

El que va a la escuela por las mañanas no puede quedarse por las tardes. El que viene ocho días seguidos a clases probablemente falte toda la semana siguiente. Además, los salones generalmente están conformados por alumnos de diferentes edades, de tal forma que los grupos generalmente son extremadamente heterogéneos. Otro aspecto importante que debe ser considerado es que todos los alumnos no aprenden al mismo ritmo. Si un profesor se rigiera de manera estricta a un plan de estudios, un alumno que perdió una o dos sesiones ya no podría continuar.

En vista de estos hechos, nosotros experimentamos en Prashika con planes de estudios flexibles y abiertos. Mientras que anteriormente era usual trabajar con contenidos idénticos en las escuelas tanto de la ciudad como de la zona rural, nuestros planes de estudios se orientan en objetivos de aprendizaje relativamente amplios que deben cumplirse en un lapso de tres meses.

En este sentido el plan de estudios es solamente un marco que permite a los profesores adecuarlo a las necesidades de los alumnos así como a sus diferentes habilidades y circunstancias. Durante los cursos de capacitación nos tomamos el tiempo para explicar a los profesores cómo hacer para que el plan de estudios se pueda adecuar a las características de una escuela.

En promedio un alumno asiste a clases unos 150 días, lo cual significa 450 horas anuales en la escuela. Lo importante es que cada vez que el niño esté presente, ofrecerle algo útil. Nuestros cuadernos de trabajo integrados han sido elaborados con este propósito; los llamamos Khushi Khushi (Khushi significa alegría). En cada página hay uno o varios objetivos, a los cuales corresponden ejercicios de diferentes niveles. De esta manera, el profesor tiene la posibilidad de manejar el proceso de aprendizaje de cada niño, de acuerdo a sus conocimientos y a su ritmo. Los materiales se han elaborado en forma modular, de tal manera que el alumno, como se indicó anteriormente, lo pueda ampliar y complementar.

Fue interesante observar que muchos profesores que no habían tenido la libertad de decidir" autónomamente lo que debían enseñar, no estaban en condiciones de crear una atmósfera de aprendizaje en la cual los niños tuvieran un sentimiento de libertad. Esta clase de planes de estudio y de materiales le dan al profesor mayor libertad y responsabilidad que los planes de estudios y textos elaborados por especialistas que nunca han visitado ni siquiera por un día una escuela en el campo y, por tanto, no han tomado en cuenta la experiencia del profesor ni las reacciones de los alumnos.

En los planes de estudio de Prashika, en cambio, se ha partido de nuestras observaciones empíricas durante el trabajo piloto así como de la retroalimentación dada por los mismos profesores. Es decir, las opiniones de los que directamente participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje tienen así mayor efecto sobre lo que se debe hacer en la clase que aquello que se define en la mesa verde en Nueva Delhi.

Liberados de la presión del plan de estudios usual lejos de toda realidad, los profesores se decidieron con algo de optimismo a desarrollar procesos de aprendizaje orientados al alumno. Este nuevo paradigma es tan impresionante que se muestra dramáticamente en la expresión de un profesor: "¿Por qué nos obligan a experimentar con esta libertad para la cual no estamos preparados?", no hace sino mostrarnos lo difícil que puede ser esta nueva tarea a la que nos enfrentamos.

4.3 Perspectivas para el futuro
Prashika ha invertido muchos años en la elaboración de un proyecto educativo con una concepción orientada al alumno y a la realización de actividades, planteado para las escuelas primarias en ciudades pequeñas y en zonas rurales. Si el modelo es aceptado en la fase de revisión y consolidación, va a estar confrontado con una contradicción básica: en la sociedad india actual muchas de las premisas de Prashika no son aceptables.

Para la sociedad india es en realidad muy "radical" la tesis de lo dañino de aprender de memoria; el significado que nuestro proyecto da a los conocimientos previos, a la lengua y cultura del niño, la tesis que afirma un mayor aprendizaje cuando los niños participan activamente en la clase así como otros principios del modelo. A pesar de que los niños participantes en el proyecto se sienten tan a gusto que muchas veces no quieren regresar a sus casas, lo cual muestra el éxito de Prashika, el refunfuño de algunos funcionarios, políticos, profesores y padres de familia, nos indica también tener presente esta resistencia.

La primera promoción de Prashika ya ha culminado la educación primaria y egresado del quinto grado. Una gran mayoría de los alumnos obtuvo buenos resultados. A pesar del éxito, se sigue rechazando nuestros métodos, ya que éstos cuestionan los conceptos tradicionales sobre la enseñanza y los niños. ¿Cómo podemos superar esta resistencia en nuestra sociedad? Esto es algo que no sé; sin embargo, al escribir estas líneas tengo la esperanza de que alguno de los colegas etnólogos que las lean pueda hacer propuestas de lograr una mayor difusión de las ideas de Prashika para que eche raíces.

Nota
Mi agradecimiento al Grupo Prashika del Instituto para Investigación de la Educación de Eklavya. El trabajo en este distrito fue para mi enriquecedor. Les estoy sumamente agradecido a los niños y profesores con quienes trabajé estos años; su compromiso le dio forma al programa e hizo de mí otra persona.

Fuente:
Pueblos Indígenas y Educación.
Coedición: Abya-Yala y Sociedad Alemana de Cooperación Técnica GTZ
N° 52. Quito- Ecuador. Enero - Junio 2003.